TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM – LÊ NGỌC LAN – 3 ppsx

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản rất đầy đủ của tài liệu tại đây ( 572.94 KB, 27 trang )

205
là 3, mà các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là nếu (nếu là giả
định không có thật nhưng là quy ước quyết định cái có thể có tiếp theo). Nếu trẻ em được tổ
chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động học ngay từ khi bắt đầu học lớp một thì
ở các em có thể hình thành được một vài tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (hay có thể gọi là
tư duy lí luận), và sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường (sẽ được trình bày ở chủ
đề 4) thì các em có thể chấp nhận giả thiết nếu và trả lời được câu hỏi trên là: nếu một con gà có
3 chân thì hai con gà có 6 chân, và nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có 6 cái tai. Nghĩa là
tư duy của các em có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể.
Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu học có sự phát triển về
tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các
biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất của chúng.
Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái quát hoá đầu
tiên, thao tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra
khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy không dễ có
ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là
nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự
vật và hiện tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những
khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
Hoạt động phân tích  tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu bậc
Tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích  trực quan  hành động khi tri giác trực tiếp
đối tượng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành
động trực tiếp đối với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những
khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học có tác
dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh tiểu hoc.
Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học sinh tiểu học cho thấy các em thường gặp một số
khó khăn nhất định khi cần phải xác định mối quan hệ nhân quả như lẫn lộn nguyên nhân và
kết quả, hiểu mối quan hệ chưa thấu đáo. Ví dụ: Các em biết kim loại khi đốt nóng thì nở ra

nhưng không thể trả lời câu hỏi Một thanh kim loại khi bị đốt nóng có nở ra hay không?.
Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối, trong quá trình học
tập ở nhà trường, tuỳ thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức cho các em
thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, thay đổi cũng có phần khác nhau.
Nhiều công trình nghiên cứu ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng khi nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học thay đổi phù hợp thì học sinh tiểu học có
thể đạt được trình độ phát triển tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm của tư duy khoa học.
Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
Tính cách

206
Tính cách của con người thường được hình thành rất sớm từ giai đoạn trước tuổi học. Bằng
quan sát đã có thể thấy mỗi trẻ em một tính cách, có em thì trầm lặng, có em thì sôi nổi, có em
thì nhút nhát, có em thì mạnh dạn. Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa
ổn định nên có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội.
 Hiền dữ phải đâu là tính sẵn
Phần nhiều do giáo dục mà nên
(Hồ Chí Minh)
Những ảnh hưởng của hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ khá rõ trong hành vi của học sinh tiểu
học như: tính nhút nhát, tính cô độc (xa lánh mọi người) có thể là sự biểu hiện trực tiếp của thần
kinh yếu; tính nóng nẩy, không bình tĩnh có thể là sự biểu hiện của quá trình ức chế thần kinh yếu.
Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em (khuynh hướng hành động
ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngoài). Do vậy mà hành vi của học
sinh tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem là vô kỉ luật. Nguyên
nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học
còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng.
Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh. Đó là hình
thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem là
cứng nhắc, để bảo vệ cái mình muốn thay cho cái mình cần phải.

Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng
thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, với thầy, cô, với người
lớn, với bạn bè. Hồn nhiên nên trẻ em rất cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách, tin vào người
lớn và tin vào khả năng của bản thân. Niềm tin của hoc sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí
trí soi sáng dẫn dắt. Giáo viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình, như-
ng cần luôn nhớ rằng mọi điều đưa đến cho các em cần phải đúng, phải chính xác, vì nếu
không thì khi trẻ đã có niềm tin vào điều gì đó, khi niềm tin được định hình, khắc sâu thì rất
khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét. Các em bắt chước
hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người được các em coi như thần tượng, kể cả
những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính bắt chước của trẻ lợi hại như con dao
hai lưỡi, cũng có thể tích cực, cũng có thể lợi bất cập hại. Chính vì vậy mà giáo viên cần
hiểu biết thấu đáo và biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả.
Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể sớm hình
thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ và trợ giúp người lớn những việc
phù hợp tâm sinh lí. Hoạt động lao động còn hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp như
tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối với người lao động.

207
Để giáo dục học sinh nói chung, hình thành những nét tính cách tốt đẹp cho học sinh tiểu học
nói riêng, ở mọi nơi trên đất nước ta đâu đâu cũng quan tâm xây dựng ba môi trường giáo dục
lành mạnh: nhà trường, gia đình, xã hội.
Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức hình thành và phát triển ở trẻ em từ tuổi thơ, đến lớp mẫu giáo lớn thì nhu
cầu này phát triển mạnh, xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức và phương thức thoả
mãn nó ở mẫu giáo, nghĩa là phương thức hoạt động vui chơi với tư cách là hoạt động chủ đạo
ở mẫu giáo và xuất hiện hoạt động học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo.
Trở thành học sinh lớp một, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt
là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan. Trước hết là

nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, tiếp đến, lên lớp trên, là nhu cầu gắn liền với
sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện
tượng. Nếu học sinh lớp 1 có nhu cầu tìm hiểu cái này là cái gì thì học sinh lớp 4, lớp 5 lại có
nhu cầu trả lời được các câu hỏi thuộc loại tại sao, như thế nào nhu cầu tham quan, đọc
sách cũng tăng lên với sự phát triển của kĩ năng quan sát, kĩ năng đọc. Lúc đầu là nhu cầu có
tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chọn lọc theo nhu cầu, sở thích của các em. Những
truyện cổ tích, truyện viễn tưởng có nhiều tình tiết li kì, phiêu lưu được nhiều em ưa thích là sự
phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này.
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt
đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận thức thì học sinh cũng sẽ không
có tính tích cực trí tuệ. Không có nhu cầu nhận thức, học sinh nghĩ rằng mình học vì cha mẹ, vì
thầy, cô hay vì một cái gì đó chứ không phải vì sự tiến bộ trong học tập. Đối với những học sinh
này, dù giáo viên có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó thì cũng khó làm
cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm biện pháp đối phó. Thường thì nhu cầu
nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhưng nhu cầu này có thể bị ức
chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên nhân đó là:
Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của các
em trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi, chán nản.
Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ phía giáo viên,
đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường bị điểm kém,
thường bị chê bai, thường không theo kịp bạn bè).
Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc nhằn, khó đạt kết
quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu cầu học tập của học sinh, đồng
thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn tin vào khả năng học tập của mình.
Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân cách mỗi người. Đối
với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với

208

hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em
hoạt động.
Với tư cách là hạt động chủ đạo, hoạt động học làm cho học sinh tiểu học phát triển mạnh
về trí tuệ, đồng thời hoạt động học cùng với các hoạt động khác cũng hình thành và phát
triển tình cảm và những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩm chất tâm lí của nhân cách đang
hình thành. Giáo dục toàn diện ở Tiểu học là đảm bảo điều kiện để học sinh tiểu học được
học, được thực hiện các hoạt động để có sự phát triển hài hoà tối ưu có thể được trong điều
kiện cụ thể.
Từ quan niệm nêu trên mà mỗi giáo viên, những người làm công tác giáo dục thế hệ trẻ cần
tìm hiểu về trẻ em và tìm những biện pháp thích hợp để hình thành và từng bước phát triển
tình cảm cho học sinh tiểu học.
Xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học thường nảy sinh từ các tác động của những người
xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động. Nhìn chung, học sinh tiểu học dễ bị
kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các thuộc tính của nó) hơn là
hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết).
Tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của
các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một giai đoạn phát
triển tâm lí.
Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình tri giác, tưởng
tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tư duy của các em (đặc
biệt là học sinh lớp một, lớp hai) cũng đượm màu sắc xúc cảm. Cụ thể: khi các em tập trung
suy nghĩ làm bài ta thường thấy nét mặt của các em tươi vui khi giải quyết được vấn đề, nh-
ưng lại cau có khó chịu nếu gặp khó khăn. Nhìn chung, các quá trình nhận thức, hoạt động
của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đượm màu sắc cảm
xúc.
Dễ xúc cảm, đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Từ bản tính này mà trẻ em yêu
mến một cách chân thực đối với cây cối, chim muông, cảnh vật, những con vật nuôi trong nhà.
Vì thế mà trong các bài văn, trong vui chơi các em thường nhân cách hoá chúng. Đặc biệt, trước
những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình như

vui, buồn, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấy nhưng rồi cũng vui đùa ngay.
Học sinh tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự biểu hiện tình
cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật và nhiều
khi vụng về, thiếu tinh tế.
Nguyên nhân của những hiện tượng nêu trên là do ở lứa tuổi này, quá trình hưng phấn còn
mạnh hơn ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ phận dưới vỏ

209
não. Về mặt tâm lí thì ý thức, các phẩm chất ý chí của các em còn chưa có khả năng điều khiển
và điều chỉnh được những cảm xúc của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc
Các em đang ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt
hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ. Đặc điểm này tạo cho các
em nhanh chóng thiết lập tình bạn: cho nhau cái kẹo, viên phấn, cho mượn quyển sách,
cây bút, đi về cùng lối là thành tình bạn. Nhưng chỉ một vài trục trặc nho nhỏ trong quan
hệ là dễ bất hoà; tuy nhiên tất cả những bất hoà này đều nhanh chóng quên đi và lại
làm lành với nhau một cách hồn nhiên.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó được
củng cố thường xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, thông qua các hoạt động
thì sẽ hình thành được tình cảm sâu đậm, bền vững. Đó chính là lòng yêu kính Bác Hồ, yêu
quý cha mẹ, thầy cô giáo
3. Năng khiếu của học sinh tiểu học
Học sinh có năng khiếu là những trẻ em dễ dàng thành công và có thành tích khác thường về
một loại hình hoạt động cụ thể nào đó.
Thường thì học sinh nào cũng có khả năng ở một mức độ nhất định (như khả năng học tập,
khả năng lao động ), nhưng học sinh có năng khiếu về một lĩnh vực nào đó thì không nhiều.
Năng khiếu được bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở lĩnh vực nào đó, như thơ ca, hội hoạ, cờ
vua, cờ tướng, thể thao hoặc lĩnh vực cụ thể nào đó thuộc khoa học tự nhiên và kĩ thuật.
Các nhà tâm lí học giả thiết rằng, năng khiếu có cấu trúc riêng của nó, cấu trúc của năng khiếu

có những điểm khác với cấu trúc của tài năng, và năng khiếu có thể trở thành tài năng hay
không là tùy thuộc vào việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, mà công việc này lại rất khó
khăn, phức tạp. Điều quan trọng nhất là mọi trẻ em, cho dù có năng khiếu hay không có năng
khiếu đều cần được hưởng thụ nền giáo dục toàn diện lành mạnh, được tạo điều kiện để phát
triển một cách tự nhiên.

CÁC NHIỆM VỤ
NHIỆM VỤ 1
Khái lược về học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Phân tích nét đặc trưng của lứa tuổi học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 2
Tìm hiểu tri giác học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.

210
Tóm lược các đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát triển tri giác cho học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 3
Tìm hiểu chú ý của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát triển chú ý cho học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 4
Tìm hiểu trí nhớ của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học.

Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát triển trí nhớ cho học sinh tiểu học.

NHIỆM VỤ 5
Tìm hiểu tưởng tượng của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát triển tưởng tượng cho học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 6
Tìm hiểu tư duy của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát triển tư duy cho học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 7
Tìm hiểu tính cách của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.

211
Tóm lược các đặc điểm tính cách của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm trong dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 8
Tìm hiểu nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát triển nhu cầu nhận thức cho học sinh tiểu học.

NHIỆM VỤ 9
Tìm hiểu tình cảm của học sinh tiểu học.
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học.
Giải thích và lấy ví dụ minh họa cho từng đặc điểm.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 10
Tìm hiểu năng khiếu của học sinh tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Chỉ ra các biểu hiện về năng khiếu của học sinh tiểu học.
Đưa ra các kết luận sư phạm nhằm phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu cho học sinh tiểu học.
NHIỆM VỤ 11
Khái quát về đặc điểm nhận thức và đặc điểm nhân cách học sinh tiểu học:
Nhớ lại các kiến thức đã học về học sinh tiểu học.
Rút ra các đặc điểm xuyên suốt hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học.
Rút ra các đặc điểm xuyên suốt mọi thành phần nhân cách của học sinh tiểu học.
Đưa ra các kết luận sư phạm trong dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
Câu hỏi 1: Nêu những đặc điểm cơ bản về nhận thức của học sinh tiểu học? Từ đó rút ra những
kết luận sư phạm cần thiết trong dạy học và giáo dục ở Tiểu học?
Câu hỏi 2: Từ đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học, hãy rút ra những kết luận sư
phạm cần thiết trong dạy học và giáo dục ở Tiểu học?

212
Câu hỏi 3: Từ đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học, hãy rút ra những kết luận sư phạm
cần thiết trong giáo dục tình cảm cho các em?

HOẠT ĐỘNG 3

PHÂN TÍCH SỰ CHÍN MUỒI ĐẾN TRƯỜNG VÀ SỰ THÍCH NGHI HỌC Đ-
ƯỜNG CỦA
HỌC SINH LỚP 1

THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG
Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi chuẩn bị vào học lớp 1
Cơ thể của con người là nền tảng vật chất của trí tuệ, tâm hồn (phần xác và phần hồn). Từ xa xưa,
khi bàn về con người, một số nhà hiền triết đã nói: Một tâm hồn lành mạnh trong một cơ thể khoẻ
mạnh là nói đến mục tiêu, là sự định hướng đối với mỗi người. Người xưa thường nói Sức khoẻ là
vốn quý nhất của con người, người thời nay cũng quan niệm như vậy, nhưng sức khoẻ của con ng-
ười được hiểu theo nghĩa rộng hơn, đầy đủ hơn, đó là sự khoẻ mạnh cả về thể chất và tinh thần.
Xét về tâm sinh lí trẻ em 6 tuổi của Việt Nam ta, các khoa học chuyên ngành và thực tiễn giáo
dục trong mấy chục năm qua cho thấy, đến độ tuổi này trẻ em đủ độ chín để vào học lớp 1.
Luật Giáo dục của Nhà nước ta cũng quy định: Tuổi của học sinh vào học lớp một là sáu
tuổi (Điều 26, Luật Giáo dục, 2005).
Trẻ em 6 tuổi có cơ thể đang phát triển. Theo số liệu về Hằng số sinh học của trẻ em Việt
Nam (1975) thì trẻ 6 tuổi vào lớp 1 có chiều cao trung bình khoảng 106cm (nam), 104cm (nữ)
và cân nặng khoảng 15,7kg (nam), 15,1kg (nữ). Bước vào thế kỉ XXI thì chiều cao và cân
nặng của trẻ em nói chung và trẻ 6 tuổi nói riêng có gia tăng, nhưng cũng mới chỉ tập trung ở
thành phố lớn, có điều kiện kinh tế  xã hội phát triển. Cũng vào những năm đầu tiên của thế
kỉ này, cả nước vẫn còn gần 30% trẻ em dưới 5 tuổi suy dinh dưỡng, ảnh hưởng đến sự phát
triển bình thường của trẻ cho đến khi vào lớp 1 và cả về sau. Nhà nước ta đang triển khai
Chương trình quốc gia về nâng chiều cao và thể trạng của người Việt Nam, hi vọng sau năm
2010 trẻ em 6 tuổi vào lớp 1 sẽ có hằng số sinh học tốt hơn.
Bộ xương của trẻ em 6 tuổi bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn và phát
triển chưa hoàn thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay còn yếu. Vì thế giáo viên
cần quan tâm đến thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để tránh cong, vẹo cột sống, gù x-
ương. Tránh để cho trẻ mang xách các vật quá nặng (kể cả cặp sách), tránh để các em viết lâu,
viết kiểu không phù hợp và làm những việc quá tỉ mỉ gây mệt mỏi cho các em
Hệ thần kinh của trẻ 6 tuổi đang ở thời kì phát triển mạnh. Bộ óc của các em phát triển về

khối lượng, trọng lượng và cấu tạo, đến 9, 10 tuổi thì hệ thần kinh của trẻ em cơ bản được
hoàn thiện và chất lượng của nó được giữ lại trong suốt đời. Do bộ óc và hệ thần kinh của trẻ

213
6 tuổi đang phát triển dần tới sự hoàn thiện nên giáo viên cần chú ý đặc điểm này để giúp các
em hình thành tính tự chủ, tính kiên trì, sự kìm hãm bản thân trước những kích thích từ bên
ngoài; mặt khác tránh không nạt nộ các em vì làm như thế không những sẽ tổn thương đến
tình cảm mà còn gây tác hại đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ óc của các em.
Tim của trẻ em 6 tuổi đập nhanh, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ
tuần hoàn chưa hoàn chỉnh. Vì vậy cần tránh gây cho trẻ những xúc động mạnh làm ảnh
hưởng đến hoạt động của tim. Nếu quát mắng, nạt nộ trẻ, để trẻ ngồi viết tì ngực vào bàn, đội
mũ chật, vừa ăn no đã tắm ngay, hút thuốc, uống rượu bia sẽ gây cho trẻ loạn nhịp tim.
Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi
Sự chín muồi đến trường hay là tâm lí sẵn sàng đi học lớp một của trẻ 6 tuổi cũng là phản
ánh tính quy luật của sự phát triển mỗi đời người. Trẻ 6 tuổi vào học lớp 1 là bước ngoặt, là
dấu mốc quan trọng từ đó các em bước tiếp đến những chân trời mới: Lần đầu tiên thực
hiện hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chuyển từ chưa biết chữ đến biết chữ
(từ mù chữ đến sáng chữ). Để thực hiện sứ mệnh lớp một, theo nhiều nhà tâm lí học thì
trẻ em cần được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học, sự sẵn sàng này được tạo lập nên bởi các
yếu tố cơ bản sau đây.
Nhu cầu nhận thức được hình thành ở trẻ 6 tuổi, biểu hiện ở sự thích thú đến trường, các em
thích học chứ không chỉ là chơi trò chơi như ở lớp mẫu giáo lớn. Những trẻ em khác, tuy
chưa có điều kiện tới lớp mẫu giáo lớn, chưa được chuẩn bị tự giác từ phía người lớn, như-
ng một cách tự nhiên, tự phát các em cũng có nhu cầu về sự hiểu biết, nhu cầu được đi học.
Nhu cầu học tập của trẻ em cần được khơi gợi và nuôi dưỡng.
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em 6 tuổi vào lớp 1 đạt tới mức cần cho việc thực hiện hoạt
động học ở những ngày đầu tiên đi học. Khả năng nói và nghe của trẻ cần đạt: nghe được
những câu đơn giản, ngắn gọn, gần gũi trong đời thường của các em; giáo viên hỏi những
câu đơn giản, ngắn gọn (như hỏi tên, hỏi em thích gì, em muốn gì ) các em hiểu và trả lời

được; tự các em có thể nói lên ý muốn của mình (thích hay không thích việc gì đó, biết hay
không biết điều gì đó ).
Có khả năng điều khiển hoạt động tâm lí của bản thân như ngồi im chăm chú nghe không tự
do làm những gì theo ý thích riêng, làm việc theo sự chỉ dẫn của giáo viên. Khả năng điều
khiển hoạt động tâm lí của trẻ có tác dụng tích cực hình thành năng lực học tập sau này và
được biểu hiện ra như:
+ Tập trung ngồi học trong thời gian liên tục từ 30 đến 35 phút (một tiết học).
+ Chuyển từ tính tò mò muốn biết nhiều thứ thành tính ham biết, ham học.
+ Kiềm chế được tính hiếu động, tính bột phát và có khả năng chuyển chúng thành tính năng
động trong việc thực hiện kỉ cương, nền nếp, nội quy của lớp học

214
+ Phát triển độ tinh nhậy và sức bền của vận động bàn tay để có thể thực hiện được một cách
gọn gàng, lâu mỏi các thao tác vận động của bàn tay khi tập viết
(1)
.
Trong thực tế thì không phải mọi trẻ em đều đi học lớp 1 từ 6 tuổi, mà một bộ phận nhỏ trẻ em
(khoảng trên dưới 10%) có khó khăn về điều kiện và sự phát triển tâm sinh lí thường đi học lớp
1 chậm hơn 1 hoặc 2 năm, đó cũng là hiện tượng bình thường đối với trẻ em và đối với giáo
dục. Hàng năm ở nước ta có khoảng một triệu rưỡi trẻ em 6 tuổi đi học lớp 1 thì cũng còn nhiều
trẻ em chưa có tâm lí sẵn sàng đến trường, những trẻ em này sẽ gặp khó khăn trở ngại trong học
tập. Điều này đòi hỏi giáo viên dạy lớp 1 tính chuyên nghiệp và đạo đức nghề nghiệp.
Sự chuẩn bị cho trẻ đến trường tiểu học
Thời nay, khi trẻ em khi vào tuổi thứ năm thứ sáu thì nhiều bậc cha mẹ, nhiều trường mầm
non, lớp mẫu giáo đã có sự chuẩn bị để các em đến trường tiểu học, vào học lớp 1 được thuận
lợi, đạt kết qủa tốt. Tuy nhiên, không phải ở bất cứ nơi nào, trong bất cứ hoàn cảnh nào người
lớn cũng biết thực hiện đúng và lành mạnh việc chuẩn bị cho con em mình tâm thế sẵn sàng đi
học. Có những cách thức, những hướng khác nhau trong việc thực hiện công việc quan trọng
và rất có ý nghĩa này. Một số hướng phổ biến đó là:

Hướng đúng đắn, lành mạnh là thực hiện theo đúng quy luật, nghĩa là chuẩn bị cho trẻ, dù ở
lớp mẫu giáo lớn hay ở nhà, tâm lí sẵn sàng đi học, săn sàng tiếp nhận hoạt động học tập ở
lớp 1. Đó là việc tổ chức cho trẻ thực hiện những hoạt động vui chơi phù hợp (đáng chú ý
là trò chơi học tập), những hoạt động phong phú đa dạng khác phù hợp với lứa tuổi nhằm
hình thành cho trẻ những nét tâm lí như đã nêu ở trên.
Một khuynh hướng khác không được lành mạnh, không phù hợp với quy luật, đó là lớp một
hoá cho trẻ khi các em còn ở lớp mẫu giáo lớn. Những điều bất lợi của việc chuẩn bị cho trẻ
vào học lớp 1 theo cách thức này là sự đốt cháy giai đoạn dẫn đến tình trạng lợi bất cập
hại, sẽ dễ nhận thấy trong quá trình trẻ học lớp 1, đó là:
+ Trẻ em từ chủ thể, nhân vật trung tâm của hoạt động học bị đặt vào vị trí học sinh lưu
ban, những điều cần học trong giai đoạn đầu và cả năm học lớp 1, do các em đựơc học tr-
ước, đã biết cả rồi (biết đọc, biết viết, biết làm tính cộng, tính trừ), nên các không còn thích
thú học tập, nhu cầu nhận thức của các em bị thui chột.
+ Theo quy định tạm thời của Bộ Giáo dục và Đào tạo, học sinh lớp 1 được đánh giá kết quả
học tập bằng điểm số (theo thang điểm 10) ngay từ đầu năm, những trẻ em học trước thư-
ờng được điểm cao sinh ra nét tâm lí tiêu cực, đó là tính chủ quan, kiêu căng với những bạn
chưa được học trước, đặc biệt là không tích cực trong học tập.
+ Những học sinh không được học trước, trong mối tương quan so sánh về việc thực hiện kĩ
năng đọc, viết, làm tính cộng, tính trừ nên thường bị giáo viên cho điểm thấp, các em sinh
ra tự ti, mặc cảm, thiếu tính tích cực trong học tập.

(1)
Bùi Văn Huệ. Giáo trình Tâm lí học tiểu học. NXB Đại học Sư phạm, 2004.

215
+ Trong mỗi lớp 1 thường có 30  40 học sinh với những khởi điểm rất khác nhau sẽ đẩy giáo
viên vào tình thế khó xử (tình huống có vấn đề), thường thì khó tránh khỏi sự thiếu công
bằng trong cách nhìn nhận, đánh giá học sinh trong lớp và gây khó khăn cho giáo viên
trong việc đảm bảo tính đồng loạt và tính cá thể trong dạy học.

(Từ năm 1995 đến 2002, theo Thông tư 15 của Bộ GD & ĐT thì đối với học sinh lớp 1, trong học kì
I chưa dùng điểm số để đánh giá, nhưng theo quy định mới thì học sinh lớp 1 cũng phải đánh giá
bằng điểm số ngay từ đầu năm học).
Một một số địa phương chưa có điều kiện tổ chức cho trẻ em 5 tuổi đến lớp mẫu giáo lớn,
các bậc cha mẹ cũng không quan tâm chuẩn bị cho con em tâm lí sẵn sàng đi học lớp 1,
những trẻ em này sẽ gặp khó khăn. Nếu điều kiện của nhà trường cũng khó khăn thiếu thốn,
giáo viên dạy không đạt yêu cầu thì những trẻ em này khó đạt kết quả trong học tập, sinh ra
chán học, bỏ học.
Sự thích nghi học đường của học sinh lớp 1
Trẻ em đến tuổi đi học được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học, đến trường các em được tổ chức
thực hiện hoạt động học hợp lí (nội dung, phương pháp và tổ chức phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí của trẻ em ở độ tuổi này) thì từng bước các em có tiến bộ và đạt kết quả trong học tập
và có cuộc sống ở trường lành mạnh. Nếu được như vậy thì ở lớp 1 và cả cấp Tiểu học sẽ
không còn khái niệm học sinh lưu ban, trẻ em học mỗi năm mỗi lớp là bình thường.
Trong điều kiện còn nhiều khó khăn, mọi điều kiện dành cho giáo dục, mọi nhân tố tham gia vào
quá trình sư phạm còn chưa được chuẩn hoá, đòi hỏi sự nỗ lực cao của giáo viên và cả học sinh
thì có một bộ phận nhỏ trẻ em phải mất hai năm học mới qua được một lớp nào đó cũng là bình
thường. Giáo dục cần thực chất, cần tôn trọng sự thực chứ không thể duy ý chí, không nên chạy
theo thành tích ảo.

CÁC NHIỆM VỤ
NHIỆM VỤ 1
Phân tích về sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Tóm lược các đặc điểm về thể chất của trẻ tròn 6 tuổi.
Tóm lược các biểu hiện của tâm lí sẵn sàng đi học ở trẻ tròn 6 tuổi.
Chỉ ra những khó khăn tâm lí mà học sinh lớp 1 thường gặp phải và đưa ra các giải pháp
nhằm giúp đỡ các em.
NHIỆM VỤ 2
Tìm hiểu việc chuẩn bị cho trẻ đến trường và sự thích nghi, thích ứng học đường của học sinh

lớp 1:

216
Đọc lại các thông tin cho hoạt động.
Chỉ ra các nội dung cần phải chuẩn bị cho trẻ đến trường.
Đề xuất các cách thức để tiến hành việc chuẩn bị đó.
Chỉ ra các biểu hiện của sự thích ứng học đường và không thích ứng học đường của trẻ lớp
1.

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 3 (15 phút)
Câu hỏi 1: Thế nào là sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi?
Câu hỏi 2: Để chuẩn bị cho trẻ 6 tuổi đến trường tiểu học chúng ta cần phải làm gì?
Câu hỏi 3: Thế nào là thích nghi học đường của học sinh lớp 1?

THÔNG TIN PHẢN HỒI CHO CHỦ ĐỀ 3
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học là vì nó thoả mãn các điều kiện
của một hoạt động chủ đạo (xem trang 44).
Vai trò của giao tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu học:
(xem trang 51).
Vai trò của hoạt động vui chơi đối với học sinh tiểu học: Hoạt động vui chơi tuy không còn
giữ vai trò hoạt động chủ đạo đối với học sinh tiểu học, nhưng là hoạt động có vai trò quan
trọng trong đời sống của trẻ em ở trường tiểu học cũng như trong thời gian ở gia đình và xã
hội. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học là hoạt động không thể thiếu vắng, không thể
coi nhẹ trong cuộc sống thực của các em, bởi lẽ:
Hoạt động vui chơi có vai trò tích cực tạo nên cuộc sống hồn nhiên, vui tươi lành mạnh của
trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học.
Hoạt động vui chơi góp phần thực hiện giáo dục toàn diện đối với học sinh tiểu học.
Những đặc điểm cơ bản về nhận thức của học sinh tiểu học
Chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát.

Chuyển từ tính không chủ định sang có chủ định.
Đượm màu sắc tình cảm.
Từ những đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học có thể đi đến kết luận sư phạm
về tiêu chí đánh giá việc học của học sinh tiểu học, đó là hai tiêu chí cơ bản sau:
Mỗi học sinh yêu thích việc học (có nhu cầu học).
Trong quá trình học tập, mỗi học sinh từng bước đạt được sự tiến bộ trong học tập.

217
Trong dạy học, giáo viên tiểu học cần chú ý áp dụng những biện pháp thích hợp để nuôi dư-
ỡng và làm phát triển nhu cầu nhận thức cho học sinh. Việc chuẩn bị tâm thế sẵn sàng học tập
và tổ chức hoạt động học cho các em học tập đạt kết quả sẽ góp phần tích cực duy trì, củng cố
và phát triển nhu cầu nhận thức. Dạy học theo quan điểm mới hướng vào học sinh, hay coi
học sinh là nhân vật trung tâm, tin vào học sinh và làm cho học sinh tự tin vào khả năng của
mình cũng là để nuôi dưỡng và phát triển nhu cầu nhận thức của các em.
Kết luận sư phạm từ đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học
Giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần đi từ những hình ảnh trực quan sinh động.
Phân tích tình cảm của học sinh tiểu học ta thấy được rằng, chỉ những hình ảnh trực quan sinh
động (sự vật, hiện tượng, con người, việc làm, lời nói sinh động giầu hình ảnh ) mới dễ gây xúc
cảm vì tác động trực tiếp đến các giác quan của các em. Vì vậy, trong quá trình dạy học ở Tiểu
học, những vật thật, những mô hình dạy học đẹp, đúng quy cách, những thí nghiệm hấp dẫn chẳng
những giúp học sinh dễ lĩnh hội kiến thức mà còn tác động đến xúc cảm trí tuệ, thẩm mĩ và đạo đức
của các em. Xúc cảm và kiến thức, tình cảm và tri thức gắn bó mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau.
Trong quá trình giáo dục tình cảm cho học sinh, giáo viên cần khéo léo, tế nhị, ứng xử có tính
sư phạm khi tác động đến các em. Yêu cầu này đòi hỏi giáo viên phải hiểu được nhu cầu, thị
hiếu, nguyện vọng, ước mơ cũng như hoàn cảnh riêng của từng học sinh.
Tình cảm của học sinh tiểu học cần được làm sống lại, cần được củng cố trong những hoạt
động cụ thể.
Theo quy luật, quá trình hình thành hay xoá bỏ một tình cảm nào đó cần có thời gian và phải
tiến hành công phu. Để hình thành tình cảm nào đó cho học sinh thì phải tạo ra được những

xúc cảm tích cực cùng loại. Sự liên kết những ấn tượng đẹp của nhiều xúc cảm đẹp, nhiều xúc
cảm mới sẽ tạo nên tình cảm. Trong quá trình giáo dục học sinh, giáo viên cần tìm cách khêu
gợi lại những xúc cảm cũ làm cơ sở tạo nên những xúc cảm mới và để cho các em thể
nghiệm những tình cảm cụ thể trong những hoạt động cụ thể.
Để củng cố tình cảm cho học sinh, giáo viên cần tổ chức cho các em thực hiện các hoạt động
khác nhau. Chỉ trong những hoạt động cụ thể (học tập, vui chơi, lao động, thể thao, văn nghệ)
trẻ em mới được tiếp xúc trực tiếp với những sự vật, hiện tượng cụ thể, mới nảy sinh xúc cảm.
Trẻ em có được trải nghiệm mới dần dần hình thành tình cảm.
Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi là sự tăng trưởng về thể chất và phát triển về tâm lí,
đảm bảo những yếu tố cần thiết cho sự thích ứng với cuộc sống nhà trường của trẻ.
Để chuẩn bị cho trẻ 6 tuổi đến trường tiểu học chúng ta cần phải hình thành ở trẻ những
khả năng và những phẩm chất cần cho sự thích ứng với cuộc sống nhà trường của trẻ (khả
năng hành động, khả năng ngôn ngữ, khả năng giao tiếp, khả năng tập trung chú ý, khả
năng nhận thức, khả năng điều khiển hành vi của bản thân,).
Thích nghi học đường của học sinh lớp 1: (Xem trang 69).

218
ĐÁNH GIÁ SAU KHI HỌC XONG CHỦ ĐỀ 3
Câu hỏi 1: Hãy phân tích làm rõ hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học?
Câu hỏi 2: Phân tích về các hoạt động khác của học sinh tiểu học.
Câu hỏi 3: Phân tích sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi.
Câu hỏi 4: Nêu những đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học.
Câu hỏi 5: Phân tích các hành động học của học sinh tiểu học.

219
CHỦ ĐỀ 4
TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC

(11 tiết)

MỤC TIÊU CỦA CHỦ ĐỀ
1. KIẾN THỨC
Xác định được bản chất và đặc điểm của hoạt động dạy và hoạt động học ở trường tiểu học;
chỉ ra được sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong trường tiểu học;
Chỉ ra được bản chất tâm lí học của quá trình lĩnh hội khái niệm và hình thành kĩ năng, kĩ
xảo học tập ở học sinh tiểu học;
Nêu được các nội dung, chỉ số đánh giá, các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ; chỉ ra được
mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ.
2. KĨ NĂNG
Vận dụng được các hiểu biết về hoạt động dạy và bản chất tâm lí học của quá trình lĩnh hội
khái niệm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo vào việc tổ chức hoạt động học cho học sinh tiểu học;
Đưa ra được các kết luận sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phát triển cho học sinh
tiểu học.
3. THÁI ĐỘ
Có hứng thú đối với việc tìm hiểu hoạt động dạy học của người giáo viên tiểu học.
Quan tâm tới việc vận dụng những hiểu biết về hoạt động dạy học vào việc học tập và rèn
luyện tay nghề trong trường sư phạm.
Giới thiệu chủ đề
Chủ đề có 3 hoạt động:
Hoạt động 1: Phân tích cơ sở tâm lí học của hoạt động dạy học ở Tiểu học.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về hoạt động học, về sự lĩnh hội khái niệm, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo ở học sinh tiểu học.
Hoạt động 3: Tìm hiểu về sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học qua việc thực hiện
hoạt động học.
Điều kiện cần thiết để thực hiện chủ đề
Sinh viên được học xong môđun Sinh lí học lứa tuổi tiểu học.
Tài liệu tham khảo.

220
a. Tài liệu tham khảo
1. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1993). Tâm lí học
(Sách dùng trong các trường Trung học Sư phạm). Nxb Giáo dục, Hà Nội (Chương mục về
Tâm lí học dạy học).
2. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998). Tâm lí học (Giáo
trình đào tạo giáo viên tiểu học hệ CĐSP và SP 12+2). Nxb Giáo dục, Hà Nội (Chủ đề về
Tâm lí học dạy học).
3. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan (1993). Bài tập
thực hành tâm lí học. Nxb Giáo dục, Hà Nội (Các bài tập về hoạt động học và tâm lí học sinh).
b. Các tài liệu học tập khác
Hệ thống bài tập thực hành câu hỏi ôn tập và thảo luận cho chủ đề.
Các sơ đồ tổng kết hệ thống hoá kiến thức một số phần trong chủ đề.
Thiết bị máy chiếu qua đầu.
Nội dung chủ đề
HOẠT ĐỘNG 1
PHÂN TÍCH CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC

THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG
Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy học ở Tiểu học
Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có đối tượng là học sinh với hoạt động học của các
em. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tiểu học tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động
học theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội (chiếm lĩnh) nội dung học tập, đồng thời
tạo sự biến đổi theo chiều hướng phát triển về tâm lí, hình thành nhân cách. Nói cách
khác, giáo viên tiểu học là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học, hay nói
cách khác là dạy học ở Tiểu học là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học. Vì thế
mà thời nay, trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới dạy học ở Tiểu học
nói riêng, phương pháp dạy học ở Tiểu học được xác định và được gọi tên là phương

pháp Thầy tổ chức  Trò hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu dạy học ở Tiểu học, Hồ
Ngọc Đại quan niệm phương pháp dạy học ở Tiểu học là phương pháp Thầy thiết kế  
Trò thi công. Những năm gần đây, ở Việt Nam ta đã có nhiều nhà chuyên môn nghiên
cứu về công nghệ dạy học.
Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên được hiểu theo nội hàm sau:
Giáo viên đưa ra mục đích  yêu cầu, xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn (mẫu) của
sản phẩm đó (thường được gọi là tiêu chuẩn đánh giá chất lượng học tập của học sinh.

221
Trong thập niên 90 của thế XX, Bộ GD&ĐT đã xây dựng được yêu cầu cơ bản về kiến
thức và kĩ năng ở tất cả các môn học của các lớp bậc Tiểu học). Việc làm này phải được
thực hiện đối với mọi tiết học, mỗi bài học cụ thể dành cho học sinh. Mỗi tiết học là một
đơn vị thời gian sư phạm, thường được quy định khoảng 35 phút, tuỳ theo nội dung của
từng môn học, tiết học cụ thể và tuỳ thuộc vào điều kiện cụ thể mà giáo viên tự điều chỉnh
tiết học nhiều hơn hoặc ít hơn 5 phút (trong thập niên 90 của thế kỉ XX, tiết học ở Tiểu học
được quy định là 35 phút hoặc (35 + 5) hay (35  5) phút.
Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó chính là học liệu
bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm thực hành (ở Tiểu học thì
thí nghiệm, thực hành còn ít, chủ yếu vẫn là luyện tập). Phương tiện và điều kiện phải phù
hợp với nội dung học tập dành cho học sinh và tuỳ điều kiện cụ thể có thể thay thế vật này
bằng vật khác có cùng tính năng, như trong trường hợp học sinh lớp 1 thực hiện phép tính
cộng ở giai đoạn đầu năm thì mỗi em cần có que tính (10 que), que tính này có thể làm
bằng nhựa hoặc bằng tre và cũng có thể thay thế bằng những viên sỏi hoặc loại hạt nào đó.
Vạch ra trình tự thực hiện các hành động học (quy trình), các thao tác tương ứng và những
quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình
đó (quy phạm).
Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm, đồng thời trong quá trình đó giáo viên theo
dõi, giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn.
Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với tiêu chuẩn đề ra

ban đầu).
Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên tiểu học.
Trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tuỳ thuộc
vào nội dung và phương tiện cụ thể mà hoạt động dạy của giáo viên được tiến hành theo
những phương pháp khác nhau, như phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại,
phương pháp nêu và giải quyết tình huống, phương pháp Thầy tổ chức  Trò hoạt động
hay Thầy thiết kế  Trò thi công.
Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L. X. Vưgôtxki (nhà tâm lí học người Nga),
có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:
Dạy học hướng vào khả năng hiện có của học sinh, khả năng này được gọi là vùng phát
triển hiện có (hiện thực) ở mức độ học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ nhất định.
Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào kiến thức, kĩ năng và
phương pháp học mà học sinh đã biết, đã có. Kiểu dạy học này không đem lại cái mới cho
học sinh, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở trẻ em; không tạo được sự phát triển cho
học sinh, mà thậm chí còn làm ức chế, làm thui chột nhu cầu nhận thức và làm biến dạng
động cơ học tập của các em. Việc dạy trước cho học sinh, nhất là dạy trước cho trẻ em
chuẩn bị vào lớp 1 là một ví dụ.

222
Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là những vùng kế cận với vùng phát
triển hiện có của học sinh, là những cái mà hiện thời học sinh chưa biết nhưng các em lại có
thể biết được nếu như có sự giúp đỡ của giáo viên.
Vùng phát triển gần nhất, theo L. X. Vưgôtxki là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới,
nằm giữa hiện thực và tương lai gần của trẻ em, là vùng mà ở đó có những việc, những nhiệm
vụ học tập mà trẻ em tự mình chưa thể thực hiện được, nhưng nếu có sự giúp đỡ của người
lớn hoặc của giáo viên thì các em thực hiện được, và sau đó trẻ sẽ tự thực hiện những việc,
những nhiệm vụ tương tự, nghĩa là vùng phát triển gần nhất này đã chuyển thành vùng hi
ện
thực và xuất hiện vùng phát triển gần nhất kế tiếp.

Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho học sinh tiểu học tri thức, hình thành kĩ năng và
phương pháp mới, đó là dạy học phát triển (kiểu dạy học nêu ở trên là dạy học thiếu sự phát
triển). Dạy học phát triển là dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của học sinh. Theo
quan niệm này thì d
ạy học là tổ chức quá trình phát triển của học sinh, dẫn dắt các em đi từ
vùng phát triển gần nhất này đến này đến vùng phát triển gần nhất kế tiếp. Đó chính là mục
đích dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
Vùng phát triển gần nhất được Vưgôtxki phát hiện khi nghiên cứu về trẻ nhỏ, nhưng cũng
có thể vận dụng vào dạy học cho học sinh tiểu học.
Nhìn khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố chính: nội dung,
phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của cả hệ thống và của cả từng
giáo viên, trong đó có yếu tố chỉ ở tầm chiến lược, vĩ mô (cấp Bộ) mới giải quyết được, đó là
là nội dung, là chương trình và sách giáo khoa (SGK) còn yếu tố mà giáo viên có thể chủ
động điều khiển nó cho thích hợp, đó là phương pháp dạy học và phương thức tổ chức dạy
học.
Nội dung dạy học, chương trình và sách giáo khoa là hình thức cụ thể hoá và sư phạm hoá
mục tiêu giáo dục theo từng mặt giáo dục cụ thể, theo từng môn học và từng hoạt động giáo
dục. Nội dung này được chọn lọc từ nền văn hoá, văn minh của dân tộc và của nhân loại theo
hệ thống quan điểm giáo dục và những nguyên tắc nhất định. Trên thực tế, hệ thống nguyên
tắc này có thể được diễn đạt khác nhau do những điều kiện khác nhau, nguyên nhân khác
nhau, nhưng suy đến cùng thì có thể quy về 3 nguyên tắc sau: nguyên tắc phát triển, nguyên
tắc chuẩn mực, nguyên tắc tối ưu.
Ba nguyên tắc này được Hồ Ngọc Đại đưa ra và vận dụng vào xây dựng chương trình và sách
giáo khoa thực nghiệm từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX và được kiểm nghiệm bằng
chương trình và sách giáo khoa theo phương án công nghệ giáo dục cấp Tiểu học. Một ch-
ương trình và sách giáo khoa được xây dựng tuân thủ theo những nguyên tắc này sẽ là ch-
ương trình và sách giáo khoa tốt.
Nguyên tắc phát triển được hiểu theo hai quy luật: quy luật phát triển của nội dung môn học
và quy luật phát triển tâm sinh lí của học sinh. Theo nguyên tắc này thì khi xây dựng

223
chương trình tổng thể và chương trình cụ thể của của từng môn học, từng hoạt động giáo
dục cần căn cứ vào lôgíc phát triển của các nội dung cụ thể đó và căn cứ vào khoa học tâm
lí  giáo dục trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học.
Nguyên tắc chuẩn mực cũng được hiểu theo hai nội dung, trước hết là chuẩn mực khoa học
của môn học và chuẩn mực của nội dung hoạt động cụ thể, đồng thời tuân thủ chuẩn mực
được quy định trong mục tiêu giáo dục của từng lớp học, của cả bậc học và quy luật phát
triển tâm sinh lí của học sinh từng độ tuổi.
Nguyên tắc tối ưu chỉ ra liều lượng về kiến thức (nội dung môn học hay có thể gọi là vật
liệu) của từng môn học sao cho vừa đủ để hình thành chất liệu học tập trong học sinh
(sự phát triển của học sinh qua môn học cụ thể đó). Tuân thủ nguyên tắc này thì chương
trình tổng thể và chương trình từng môn học sẽ không bị quá tải và cũng không thiếu tải
(không thấp).
Ở bậc Tiểu học, giáo viên với hoạt động dạy của mình là người có vị trí quan trọng đặc biệt,
có thể ví như người giữ vị trí then chốt, người quyết định chất lượng giáo dục, người tổ chức
quá trình phát triển của học sinh. Trong đời sống thực tế, từ xưa đến nay, rất nhiều các bậc
cha mẹ thường quan tâm chọn trường, chọn giáo viên cho con em mình học đều có cơ sở.
Hoạt động dạy của giáo viên có một số đặc điểm sau đây
Chủ thể của hoạt động dạy là nhà giáo, người có chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và có đủ
các tiêu chuẩn về nhân cách theo quy định trong Luật Giáo dục và các văn bản quy phạm
pháp luật khác.
Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh với hoạt động học của các em.
Mục đích của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học để các em
hiện thực hoá mục tiêu giáo dục cụ thể cho bản thân mình.
Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung (chương trình, tài liệu), phương pháp, thiết bị và
cả chính phẩm chất nhân cách và năng lực sư phạm của giáo viên.
Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục, được hiện
thực hoá từng bước qua sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh theo những
tiêu chuẩn quy định trong chương trình học của học sinh. Kết quả học tập của học sinh

cũng phản ánh phần nào sự hoàn thiện về tri thức và khă năng sư phạm, sự thoả mãn nhu
cầu chính trị đạo đức và văn hoá, nghiệp vụ của giáo viên.
Trên cơ sở những thành tựu của tâm lí học thế kỉ XX, như lí thuyết hoạt động (A. V. Lêônchiev
và các tác giả khác), Lí thuyết hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn (P. Ia.
Galperin), lí thuyết hoạt động học (Đ. B. Enkônin, V. V. Đavưđôv, Hồ Ngọc Đại và các tác
giả khác), và dựa vào các thành tựu của các khoa học khác, có thể tổ chức triển khai thực hiện
quá trình sư phạm ở Tiểu học như một công nghệ  công nghệ dạy học.

224
Theo chúng tôi, công nghệ dạy học có thể mô tả khái quát theo lược đồ sau (lược đồ 1). Lược
đồ này gồm có 3 thành tố chính và 2 thành tố kèm theo về tiêu chuẩn làm căn cứ kiểm định và
đánh giá.
Lược đồ 1
Đầu vào
(I.1)
Tiêu chuẩn
(II)
Quá trình dạy và học
(II.1)
Tiêu chuẩn
(III)
Đầu ra (I)
1. Con người:
1.1. Học sinh
1.2. Giáo viên
1.3. Cha mẹ và các
nhân vật thứ ba khác
2. Mục tiêu, chương
trình sách giáo khoa,

tài liệu
3. Cơ sở vật chất
thiết bị
4. Các điều kiện khác

Thầy tổ chức  Trò
hoạt động
(Thầy thiết kế  Trò
thi công)

Sản phẩm GD:
HS = Mục tiêu
GD
Trong lược đồ 1, khối I (Blôc I) là đầu vào với những yếu tố (nhân tố) cơ bản tham gia trực
tiếp hay gián tiếp vào hoạt động dạy và học; Khối I.1 (Blôc I.1) là bộ tiêu chuẩn kiểm định và
đánh giá các yếu tố đầu vào; Khối II (Blôc II) là quá trình dạy và học (hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh); Khối II.1 (Blôc II.1) là bộ tiêu chuẩn kiểm định và đánh
giá kết quả học tập của học sinh (đầu ra); Khối III (Blôc III) là sản phẩm giáo dục (đầu ra), đó
chính là sự phát triển của học sinh sau mỗi công đoạn học tập và cả quá trình trong từng năm
học và cả bậc học được đánh giá thường xuyên và định kì theo bộ tiêu chuẩn xác định (nói
cách khác, sản phẩm giáo dục chính là mục tiêu giáo dục cụ thể được hiện thực hoá ở mỗi học
sinh). Nhân tố xuyên suốt và bao trùm cả ba Blôc (cả công nghệ dạy học) là nhân tố quản lí
giáo dục, cả cấp vi mô và tầm vĩ mô.
Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở Tiểu học
Lược đồ về công nghệ dạy học nêu trên cho thấy hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh là hai hoạt động chuyên biệt do hai chủ thể khác nhau thực hiện, nhưng có
quan hệ hữu cơ với nhau, trong đó hoạt động học đích thực của học sinh tiểu học chỉ thực
hiện được nhờ hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên chỉ có thể được
tồn tại khi có hoạt động học của học sinh. Chính vì thế mà từ xưa đã có câu:
Không thầy đố mày làm nên

Và thời nay, trong Tâm lí học dạy học hiện đại cần nói thêm:
Không có trò thì cũng không được gọi là thầy.

225
Bản chất của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là mối quan hệ
Thầy tổ chức  Trò hoạt động, hai hoạt động này tuy hai mà một, tuy một mà hai, vì cùng
trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng, nhiệm vụ có khác nhau nhưng
cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo dục, là sự phát triển của mỗi học sinh.
Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có hai chức năng:
Hình thành hoạt động học cho học sinh.
Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động học để lĩnh hội nội dung học tập, hình
thành nhân cách theo mục tiêu giáo dục.
Trong quá trình dạy học, giáo viên tiểu học phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đạt
được mục tiêu giáo dục chung (theo tiêu chuẩn đánh giá) và đảm bảo được tính đồng loạt và
tính cá thể trong dạy học.
Hoạt động học tập của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, trong mối
quan hệ này thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi em tự tạo ra sản
phẩm học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên ngoài (tồn tại ở bên ngoài),
sau đó nó được tồn tại trong nhân cách đang hình thành của mỗi em dưới dạng tri thức, kĩ
năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như khách thể, vừa giữ vai trò chủ thể trong hoạt
động dạy và học.

CÁC NHIỆM VỤ
NHIỆM VỤ 1
Tìm hiểu bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở Tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Chỉ ra nội hàm của khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên tiểu học; hoạt động
học của học sinh tiểu học.
Phân tích ưu thế của kiểu dạy học theo chiến lược phát triển đối với học sinh tiểu học.

Chỉ ra đặc điểm hoạt động dạy của giáo viên tiểu học.
NHIỆM VỤ 2
Tìm hiểu về sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở Tiểu học:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Chỉ ra và phân tích cơ sở của sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong
trường tiểu học.
Rút ra các kết luận sư phạm trong việc tổ chức hoạt động học cho học sinh tiểu học.

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG

226
Câu hỏi 1: Nêu bản chất của hoạt động dạy ở Tiểu học?
Câu hỏi 2: Hoạt động dạy và hoạt động học có sự thống nhất. Vì sao?
Câu hỏi 3: Quan niệm của anh (chị) về công nghệ dạy học?

HOẠT ĐỘNG 2:
PHÂN TÍCH SỰ LĨNH HỘI KHÁI NIỆM, HÌNH THÀNH KĨ NĂNG, KĨ XẢO
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG
Bản chất tâm lí của quá trình lĩnh hội khái niệm
Khái niệm về khái niệm
Khái niệm là một trong những hình thức phản ánh thế giới vào tư duy con người, nhờ đó mà
người ta nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng, các quá trình; đó là sự nhận thức
khái quát về những mặt, những dấu hiệu cơ bản của sự vật, hiện tượng và quá trình mà con
người phản ánh nó. Đó chính là khái niệm khoa học.
Trong đời thường còn tồn tại một loại khái niệm dùng để biểu thị sự hiểu biết đơn giản,
sơ lược của con người về sự vật, hiện tượng. Đó là sự phản ánh của con người ở cấp độ
thấp và thường được gọi là khái niệm kinh nghiệm hay là khái niệm thông tục để phân

biệt với khái niệm khoa học. Ví dụ: Khi chưa được học, chưa có khái niệm khoa học thì
người ta quan niệm về nước như sau: Nước là chất lỏng có thể uống và dùng trong sinh
hoạt của con người, nước cần cho sự sống của muôn loài (cả động vật và thực vật), nhưng
người ta chưa thể phân biệt được chỉ bằng kinh nghiệm nước tinh khiết và nước pha tạp,
nước sạch và nước có độc tố Nếu được học và có khái niệm khoa học về nước thì người
ta sẽ hiểu được rằng, nước là hợp chất gồm có 2 phân tử hiđrô (H) và 1 phân tử ôxi (O),
theo hoá học được ghi là H
2
O; con người cũng có thể tạo ra nước từ hiđrô và ôxi, có thể
tạo ra mưa nhân tạo và bằng phương pháp khoa học người ta có thể xem xét để biết chắc
chắn rằng một chất lỏng nào đó có phải là nước tinh khiết, nước sạch có thể dùng trong
sinh hoạt của con người hay là nước bẩn, nước có độc tố không sử dụng được. Khoa học
công nghệ thời nay đã có thể xử lí nước có nhiều tạp chất, có thể làm tái tạo nguồn nước
thải thành nước tinh khiết phục vụ cuộc sống con người.
Khái niệm là sản phẩm của nhận thức đang phát triển trong lịch sử. Nhận thức này phát triển
từ giai đoạn thấp lên giai đoạn cao, do vậy mà khái niệm cũng ngày càng sâu hơn, hoàn thiện
hơn và nảy sinh những khái niệm mới. Như vậy, khái niệm không có tính chất tĩnh, không
tuyệt đối, không nhất thành bất biến, mà đang ở trạng thái phát triển theo hướng phản ánh
hiện thực một cách thích hợp. Chính vì thế mà người ta mới nói rằng, càng nghiên cứu học tập
thì con người càng tiếp cận được khái niệm và tích luỹ được càng nhiều khái niệm.

227
Khái niệm được ghi lại dưới hình thức ngôn ngữ này hoặc ngôn ngữ khác. Vì vậy, mọi khái
niệm đều trừu tượng và thoát li khỏi thực tiễn. Nhưng chính nhờ khái niệm mà con người có
thể nhận thức hiện thực sâu hơn, bằng cách tách ra và nghiên cứu những mặt cơ bản của hiện
thực. Thêm nữa, cái cụ thể được phản ánh không đầy đủ trong những khái niệm riêng rẽ có
thể tái tạo
được với mức độ đầy đủ khác nhau nhờ những khái niệm phản ánh toàn bộ những
mặt khác nhau của nó.

Tất cả những điều trình bày ở trên cũng chính là khái niệm về khái niệm. Mỗi khoa học đều
sử dụng những khái niệm (hệ thống khái niệm) nhất định, trong đó tập trung những kiến thức
mà khoa học đã tích luỹ được. Ví dụ, trong Tâm lí học đại cươ
ng chúng ta đã làm quen với
các khái niệm như: hoạt động, ý thức, nhân cách, tư duy, v.v Việc hình thành khái niệm là
một quá trình, trong đó bước quá độ lên khái niệm từ những hình thức phản ánh cảm tính là
quá trình phức tạp có tính quy luật của tư duy con người. Con đường học vấn, sự học là sự
tích luỹ khái niệm thuộc các lĩnh vực khoa học.
Khái niệm là mục đích học tập (cái cần lĩnh hội) của học sinh, nhưng một khi học sinh đã lĩnh
hội được khái niệm nào đó thì nó lại trở thành phương tiện học tập của các em. Nói cách khác,
khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động học. Mỗi lần học sinh lĩnh hội
thêm được một khái niệm mới là một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng
lực. Vì vậy mà có những nhà chuyên môn cho rằng, Dạy học là giúp học sinh lĩnh hội khái
niệm, là tổ chức quá trình phát triển của các em.
Điều cần chú ý là đối với học sinh tiểu học thì các em chưa đủ trình độ để ý thức về khái niệm
khoa học, nên mọi khái niệm khoa học trong chương trình tiểu học đều tồn tại trong hiện thực
khách quan và trong nhân cách của giáo viên, được phần nào chuyển vào trong nhân cách
đang hình thành của học sinh, nhưng chưa đầy đủ nghĩa đích thực của nó mà còn ở dạng
những kiến thức và kĩ năng có chứa khái niệm, những khái niệm còn ở dạng thô.
Các kĩ năng, kĩ xảo học tập ở Tiểu học
Các kĩ năng, kĩ xảo học tập cần có ở học sinh tiểu học đó là kĩ năng, kĩ xảo lĩnh hội tri thức và
kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức. Vì kĩ xảo là kĩ năng được củng cố và tự động hoá, nên dưới
đây chỉ nói về kĩ năng.
Kĩ năng lĩnh hội tri thức là loại kĩ năng được hình thành từ nội dung giáo dục quy định
trong chương trình học như kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng tính toán (cộng, trừ, nhân,
chia ), những kĩ năng này được đọng lại trong mỗi học sinh như một bộ phận góp phần
tạo nên năng lực của học sinh.
Kĩ năng vận dụng tri thức là loại kĩ năng làm cho những kĩ năng, kĩ xảo tiềm ẩn trong học
sinh sống lại trong quá trình thực hiện hoạt động học, góp phần tích cực vào quá trình thực
hiện có kết quả nhiệm vụ học tập mới của học sinh hoặc nhiệm vụ cụ thể nào đó trong cuộc

sống thường ngày.
Kĩ năng thực hiện các thao tác học tập như thao tác phân tích, thao tác tổng hợp

228
Hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập cho học sinh tiểu học
Hình thành hoạt động học cho học sinh tiểu học (Xem hoạt động học) chính là quá trình hình
thành kĩ năng, kĩ xảo học tập cho các em.

CÁC NHIỆM VỤ
NHIỆM VỤ 1
Tìm hiểu bản chất tâm lí học của quá trình lĩnh hội khái niệm:
Đọc và tiếp nhận các thông tin cho hoạt động.
Chỉ ra các đặc trưng của khái niệm.
Chỉ ra và phân tích bản chất tâm lí học của quá trình lĩnh hội khái niệm.
Đưa ra các kết luận sư phạm về dạy học sinh lĩnh hội khái niệm một cách vững chắc.
NHIỆM VỤ 2
Phân tích sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập:
Chỉ ra các kĩ năng, kĩ xảo học tập cần có ở học sinh tiểu học.
Phân tích các giai đoạn hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập cho học sinh tiểu học.

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
Câu hỏi 1: Hãy phân tích bản chất tâm lí học của quá trình lĩnh hội khái niệm. Cho một ví dụ
về việc lĩnh hội khái niệm cụ thể.
Câu hỏi 2: Dạy như thế nào để học sinh lĩnh hội khái niệm vững chắc? Phân tích trên một
khái niệm cụ thể.
Câu hỏi 3: Ở Tiểu học, học sinh cần được hình thành những kĩ năng, kĩ xảo học tập gì?
Câu hỏi 4: Phân tích quá trình hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập cho học sinh tiểu học.

HOẠT ĐỘNG 3

TÌM HIỂU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC QUA
VIỆC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG HỌC

THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG
1. Khái niệm phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ, theo các nhà tâm lí học, là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức
của con người. Đó là sự biến đổi cấu trúc của cái được phán ánh và phương thức phản ánh

229
chúng. Cho nên, nói đến trí tuệ của học sinh nào đó là nói về khả năng nhận thức lí tính của
em đó đạt đến một trình độ nhất định.
Một số nhà triết học và tâm lí học cho rằng, khái niệm về sự phát triển trí tuệ là rất trừu tượng
và khó tiếp cận, vậy nên ta chỉ có thể tìm hiểu về nó qua một số nội dung sau:
Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự phát
triển, mà chỉ có sự biến đổi về chất, đi lên theo quy luật.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh được giới hạn trong hoạt động nhận thức, nghĩa là hoạt
động phản ánh hiện thực khách quan (thuộc về giới tự nhiên, xã hội, về con người).
Đặc trưng của sự phát triển trí tuệ là đồng thời vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa
thay đổi phương thức phản ánh chúng (thay đổi cả cái và cách). Như vậy, để học sinh có sự
phát triển trí tuệ trong học tập thì giáo viên không chỉ làm tăng số lượng kiến thức (tích luỹ
kiến thức) nhiều hay ít cho các em, cũng không chỉ ở chỗ giúp các em nắm được phương
thức phản ánh các kiến thức đó. Nếu hiểu không đầy đủ mà chỉ thiên về mặt này hoặc mặt
kia sẽ dẫn đến những sai lệch trong dạy học, cụ thể:
+ Theo khuynh hướng nhồi nhét kiến thức, học sinh phải học nhiều, học quá tải mà trình độ
đạt được không cao, không chắc chắn, làm cho học sinh trở nên thụ động, khả năng vận
dụng kiến thức bị hạn chế.
+ Coi nhẹ việc cung cấp kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại cho học sinh, chỉ chú trọng đến
những thủ thuật trí óc, những kĩ xảo học tập làm cho học sinh thiếu cơ bản, có nhiều lỗ

hổng về kiến thức, không đủ cơ sở để phát triển.
Để tạo điều kiện cho học sinh phát triển trí tuệ, giáo viên cần chú ý đảm bảo được sự thống nhất
giữa cái và cách, giữa việc trang bị cho các em tri thức và phương pháp lĩnh hội tri thức đó (đó
chính là nội dung và phương pháp học). Trong quá trình học tập của học sinh, sự thống nhất
giữa cái và cách (giữa nội dung và phương pháp) sẽ dẫn đến sự thay đổi cấu trúc của hệ thống
tri thức (mở rộng, bổ sung, cấu trúc lại), làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm phong phú,
sâu sắc, đồng thời hình thành những phương thức phản ánh mới (phương pháp lĩnh hội mới)
hợp lí hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với lôgic khoa học, làm cho trí tuệ của các em phát triển.
Nhiều nhà tâm lí học, qua nghiên cứu nhiều năm đã khẳng định, việc dạy học ở nhà trường
tạo sự phát triển cho học sinh, nhưng không phải giáo viên nào cũng thực hiện tốt như nhau,
mà trên thực tế luôn tồn tại giáo viên dạy khá  giỏi, giáo viên dạy trung bình và giáo viên
dạy yếu, tuỳ thuộc vào năng lực và tâm huyết của họ.
2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ của học sinh là vấn đề được nhiều nhà tâm lí học đi sâu nghiên cứu, có
những phát hiện và đưa ra những quan điểm riêng của mình. Những quan điểm đó có những
điểm thống nhất và cũng có những điểm khác nhau về nội dung và mức độ các chỉ số. Những
chỉ số được nhiều nhà tâm lí học tương đối thống nhất là những chỉ số sau: