PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Ngày đăng: 13/04/2013, 09:37

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ I. Lịch nghiên cứu vấn đề 1.Trên thế giới ………………………………………………………….2 2. Ở Việt Nam……………………………………………………… 3 II. Cơ sở khoa học 1. Cơ sở triểt học…………………………………………………… 3 2. Cơ sở tâm lí học ………………………………………………… 3 3. Cơ sở giáo dục…………………………………………………… 3 III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề 1. Định nghĩa…………………………………………………………….4 2. Bản chất……………………………………………………………….5 3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5 IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề 1. Vấn đề……………………………………………………………… 6 2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6 V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9 2. Giải quyết vấn đề………………………………………………… .10 3. Vận dụng …………………………………………………………… 12 VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13 VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 1. Phương pháp diễn giảng………………………………………… .14 2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16 VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17 2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17 3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25 NHÓM 5-061E9 1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ( problem-based learning – PBL) I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). NHÓM 5-061E9 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 2. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung. II .CƠ SỞ KHOA HỌC 1. Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình. 2. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 3 . Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh. NHÓM 5-061E9 3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Định nghĩa: Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. “PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) . Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm .theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. 2. Bản chất: Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. NHÓM 5-061E9 4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 3. Nguyên tắc của phương pháp: Dựa trên 3 nguyên tắc chính: • đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai • tự học trực tiếp • phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề. 4. Đặc điểm của phương pháp: • Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm của vấn đề • Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu . (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue) • Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu • Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation) • Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information • Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions • Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions • Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution • Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề NHÓM 5-061E9 5 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “ dạy học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ. Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”. IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Vấn đề Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt). Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: o HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. o HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó. Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đề đối với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn là vấn đề nữa. 2. Tình huống có vấn đề. 2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. NHÓM 5-061E9 6 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. 2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: • Tồn tại một vấn đề • Gợi nhu cầu nhận thức • Gợi niềm tin vào khả năng của bản than Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học.  Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó.  Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được. Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10) Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không: • Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật đối với học sinh. • Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo. • Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng. NHÓM 5-061E9 7 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học: HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác. Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau: Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả. NHÓM 5-061E9 8 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ` 1.Nêu vấn đề 1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó. Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết : 1.2.Phát biểu vấn đề học tập: NHÓM 5-061E9 9 PHƯƠNG PHÁP vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề. 2.Giải quyết vấn đề 2.1 Hình thành giả thuyết: – Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. – Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . – Hình thành một giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề : NHÓM 5-061E9 10 […]… trúc PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ dung tri thức mới Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí nghiệm , mẫu vật tự nhiên , mô hình đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề VIII Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1 Thực trạng dạy học ở… cứu về tất cả các cấp học, ngành học VII CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ 1 Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình… pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò 2 .Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề: Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp NHÓM 5-061E9 14 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ o Phương pháp đàm thoại tái hiện – thông… NHÓM 5-061E9 26 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học – Sinh viên tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề – Thảo luận là hoạt động cốt lõi Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ VII Kết luận: Phương pháp dạy học nên vấn đề đã và đang là một phương pháp khá hay và hiệu quả đã sớm được đưa vào áp dụng trong dạy học tại Việt Nam… sinh học các kĩ năng như giao tiếp, hay cụ thể hơn là nghe, nói, đọc , viết nêu vấn đề, học sinh thảo luận theo nhóm từ đó khuyên khích, thúc đẩy học sinh phát triển các kĩ năng của mình Muốn áp dụng phương pháp này vào trong giảng dạy môn Tiêng anh, trước hết, giáo viên phải nắm vững cấu trúc của học tập và lao động ” Thầy khẳng định, trong “ đổi mới phương pháp dạy học lấy nguyên tắc học theo hướng dẫn của thầy giáo Có cơ chế kiểm tra đánh giá tự học chặt chẽ, minh bạch 3 Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn Tiếng anh là một môn học rất cần thiết đối với học sinh dặc… 5-061E9 21 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – Về phía người dạy: Áp lực thụ động của người học đưa đến tình trạng quá tải cho người thầy giáo trên hai phương diện: truyền thụ kiến thức – kỹ năng chuyên nghiệp và vận dụng linh hoạt các phương pháp – phương tiện dạy học hiện đại Ấy là chưa nói đến họ phải luôn tự giải quyết những vấn đề nảy sinh trong đào tạo liên thông, tích hợp kiến thức và phương pháp Thật… hoạt động giải quyết vấn đề Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề , GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí,… NHÓM 5-061E9 24 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận Tuy nhiên, nhóm từ 4 đến 8 học sinh là tốt nhất bởi lẻ + Số học sinh này nhỏ vừa đủ để đảm bảo tất cả các em có thể tham gia tích cực + Số học sinh này lớn vừa đủ để đảm bảo rằng các em không bao giờ thiếu ý tưởng, và không có gì để nói c Phương pháp dự án * Mô tả phương pháp Phương pháp dự án được…PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình – Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết . học, ngành học. VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề. 5-061E9 8 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ` 1 .Nêu vấn đề 1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề Thông báo

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòiI. Lịch nghiên cứu1.Trên thế giới ………………………………………………………….2 2. Ở Việt Nam……………………………………………………… 3 II. Cơ sở khoa1. Cơ sở triểt học…………………………………………………… 3 2. Cơ sở tâm lí………………………………………………… 3 3. Cơ sở giáo dục…………………………………………………… 3 III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH1. Định nghĩa…………………………………………………………….4 2. Bản chất……………………………………………………………….5 3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5 IV. Các khái niệm cơ bản về1.đề……………………………………………………………… 6 2. Tình huống cóđề………………………………………………….6 V.Cấu trúc1.đề…………………………………………………………….9 2. Giải quyếtđề………………………………………………… .10 3.dụng …………………………………………………………… 12 VI. Ưu, nhược điểm củapháp…………………………………13 VII. Cáctrong1.diễn giảng………………………………………… .14 2.đàm thoại………………………………………………15 3.quan sátđề……………………………………16 VIII. Sựdụngtrong việc giảngmôn Anh1. Thực trạngở Việt Nam hiện nay……………………………. 17 2. Đổi mớivà– thực trạng và giải pháp…………17 3. Sựdụngtrong việc giảngmôn Anh Văn……………………………………25 NHÓM 5-061E9 1( problem-based learning – PBL) I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạyđề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi làphát kiến, tìm tòi.này còn có tên gọi là “phát hiện và giải quyếtđề”.này đã được nhiều nhà khoanghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoanày đãlênán tìm tòi, phát kiến trongnhằm hình thành năng lực nhận thức củasinh bằng cách đưasinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức,sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.có thể là một trong những cơ sở lí luận củaphát hiện và giải quyếtđề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo củasinh ngày càng tăng với tổ chứccòn lạc hậu. Chính vì vậy,“dạyđề” hay còn gọi là “phát hiện và giải quyếtđề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dụcBa Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là mộttích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa rađủ cơ sở lí luận cho pp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa rađủ cơ sở lí luận của PPgiải quyếtđề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đạiy khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó làviện y(đạiMcMasters, Hamilton, Canada). NHÓM 5-061E9 22. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưanày vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoanghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, VũTảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểuvà thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong nhữngchủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung. II .CƠ SỞ KHOA1. Cơ sở triếtTheo triếtDVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trìnhtập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PPmà ở đó GV tạo ra chosinh những tình huống có(tạo mâu thuẫn). PP này đãdụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoacho mình. 2. Cơ sở tâm líTheo các nhà tâm líthì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống cóđề. Theo tâm líkiến tạo thìtập là quá trình mà ngườixây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 3 . Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của ngườitrong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơtập củasinh. NHÓM 5-061E9 3III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP1. Định nghĩa: Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: PP DH PH & GQVĐ (đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống cóđề, tổ chức, điều khiểnsinh phát hiệnđề,sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyếtthông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêuhọc. “PBL là một quá trìnhtrong đó sinh viên tackles( giải quyết) cáctrong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, mộtbao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạngvà giải quyếtđề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) . Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyếtđề.nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểmsinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm .theo kiểuđều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. 2. Bản chất:sinh được đặt vào tình huống cóchứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. NHÓM 5-061E9 4sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cầnchứ không phải được thầy giảng một cách thụ động,sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.sinh không những đượcnội dungtập mà còn đượccon đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó.sinh đượccách phát hiện và giải quyếtđề. 3. Nguyên tắc củapháp: Dựa trên 3 nguyên tắc chính: • đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai • tựtrực tiếp • phát triển các kỹ năng phân tíchvà giải quyếtđề. 4. Đặc điểm củapháp: • Đặt câu hỏi, “cáccần,”cần phải biết cái gìmà đi vào đúng tâm điểm của• Xếp thứ tự cáctheo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu . (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue) • Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu • Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation) • Tập hợphợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information • Đặt ra và đánh giá các giảhợp lý (generate and evaluate possible solutions • Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions • Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợpgiả quyếtcommunicate results as appropriate for problem resolution • Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyếtNHÓM 5-061E9 5Trênlà nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoacủađề.hiểu thêm vềnày, một số thuật ngữ cần được làm rõ. Đó là : “đề” và “ tình huống cóđề”. IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP1.là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt). Trong toán học, người ta hiểunhư sau: o HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. o HS cũng chưa được1 quy luật có tính thuật giải nàotrả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó. Hiểu theo nghĩa trên thìkhông có nghĩa là bài tập.bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắcgiải thì không gọi làđề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật vớiđủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi làđề.chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó làđề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn làđề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ làđối vớisinh lớp 6, nhưng khixong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn lànữa. 2. Tình huống cóđề. 2.1 Định nghĩa: Tình huống cólà tình huống mà ở đó gợi cho ngườinhững khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực,dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. NHÓM 5-061E9 6Theo M.I Macmutôp tình huống cólà sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. Như vậy,là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủgiải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. 2.2 Một tình huống được gọi là cóthì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: • Tồn tại một• Gợi nhu cầu nhận thức • Gợi niềm tin vào khả năng của bản than Hay nói cách khác tình huống cólà tình huống mà ở đó xuất hiện mộtnhư đã nói ở trên vànày vừa quen, vừa lạ đối với người học.  Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã đượctrước đó.  Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó ngườichưa thể giải được. Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10) Ta xét xemcó phải tình huống cóhay không: • Tồn tại mộtđề: dạng và cách đùngcòn là một bí mật đối vớisinh. • Gợi nhu cầu tri thức:sinh cần biết cách chia động từ ở thì tương laicó thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo. • Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ thể nhưngsinh đãcách chia động từ ở một số thì ở các lớptrước nênsinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng. NHÓM 5-061E9 72.3 Tình huống cótrong quá trìnhhọc: HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiệnđó làtập.có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinhở chủ thể nhận thức này mà không cóở chủ thể khác. Có thể hiểu bản chất tình huống cónhư sau: Trong quá trìnhhọc, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết.tập phải vừa sức cuả HScác em có khả năng giải quyếtđó.đặt ra cho HS quáhoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả. NHÓM 5-061E9 8V.CẤU TRÚC` 1.Nêu1.1 Xây dựng tình huống cóThông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinhtrong tự nhiên . dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. Tái hiện tri thức của HS có liên quan đếnmới GV bằngđàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đãlàm cơ sở cho HS phát hiệnmới vàxuất giả thuyết giải quyếtđó. Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết : 1.2.Phát biểutập: NHÓM 5-061E9 9 DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ: Tình huống cóchỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuậttruyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trongđề. 2.Giải quyết2.1 Hình thành giả thuyết: – Ðể giải quyếtcầnra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệmchứng minhmới. – Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biếthình thành các phán đoán, suy luận lý giải chomới. Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thứcmới và tiếp cận vớinghiên cứu khoađặc thù của bộ môn. Tính khoachính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng mộtHS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . – Hình thành một giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đếnmới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết: NHÓM 5-061E9 10 […]… trúc dạy học nêu vấn đề , kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội NHÓM 5-061E9 16dung tri thức mới Trongnày ,tiện trực quan như thí nghiệm , mẫu vật tự nhiên , mô hình đóng vai trò là nguồn kiến thứctạo tình huống,và giải quyếtVIII Sựdụngtrong việc giảngmôn Anh1 Thực trạngở… cứu về tất cả các cấp học, ngànhVII CÁCTRONG DHdiễn giảngdiễn giảngcủng giống vớidiễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trongnày , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi ở các nhà khoatrong quá trình…diễn giải có thể kết hợp vớiđàm thoại, quan sát cáctiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dungvà tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò 2 .Phươngđàm thoạiđề:đàm thoại còn gọi làhỏi đáp NHÓM 5-061E9 14đàm thoại tái hiện – thông… NHÓM 5-061E9 26là bối cảnh trung tâm của hoạt độngvà- Sinh viên tự tìm tòixác định những nguồn thông tin giúp giải quyết- Thảo luận là hoạt động cốt lõi Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ VII Kết luận:nênđã và đang là mộtkhá hay và hiệu quả đã sớm được đưa vào áp dụng trongtại Việt Nam… sinhcác kĩ năng như giao tiếp, hay cụ thể hơn là nghe, nói, đọc , viết Phương pháp dạy học nêu vấn đề với bản chất là giáo viênđề,sinh thảo luận theo nhóm từ đó khuyên khích, thúcsinh phát triển các kĩ năng của mình Muốn áp dụngnày vào trong giảngmôn Tiêng anh, trước hết, giáo viên phải nắm vững cấu trúc của dạy học nêu vấn đề , bản chất của tình huống có vấn. .. việc tiếp tụctập và lao động ” Thầy khẳng định, trong “ đổi mớilấy nguyên tắc dạy học nêu vấn đề – đối thoại làm trung tâm; tăng cường bắt buộc sinh viên tựtheo hướng dẫn của thầy giáo Có cơ chế kiểm tra đánh giá tựchặt chẽ, minh bạch 3 Sựdụngtrong việc giảngmôn AnhTiếng anh là một mônrất cần thiết đối vớisinh dặc… 5-061E9 21- Về phía người dạy: Áp lực thụ động của ngườiđưa đến tình trạng quá tải cho người thầy giáo trên haidiện: truyền thụ kiến thức – kỹ năng chuyên nghiệp vàdụng linh hoạt cáctiệnhiện đại Ấy là chưa nói đến họ phải luôn tự giải quyết nhữngnảy sinh trong đào tạo liên thông, tích hợp kiến thức vàThật… hoạt động giải quyếtCâu hỏi cólà câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trongGV đưa ra câu hỏi cócó tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể vàxuấtán giải quyếtđó Trongđàm thoại, GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi cómột cách hợp lí,… NHÓM 5-061E9 24- Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theothảo luận Tuy nhiên, nhóm từ 4 đến 8sinh là tốt nhất bởi lẻ + Sốsinh này nhỏ vừa đủđảm bảo tất cả các em có thể tham gia tích cực + Sốsinh này lớn vừa đủđảm bảo rằng các em không bao giờ thiếu ý tưởng, và không có gìnói cdự án * Mô tảdự án được…PHƯƠNGTrongHS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng mộtđề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình – Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng cácnhư : GV phân tích cơ sở khoavàxuất những ý tưởng trong giả thuyết . học, ngành học. VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề. 5-061E9 8 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ` 1 .Nêu vấn đề 1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề Thông báo