Luận án Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông - Luận văn, đồ án, đề tài tốt nghiệp

Luận án đã thu được những kết quả chính sau đây:
1. Hệ thống hóa các quan điểm của nhiều nhà khoa học và tìm được các
định hướng quan trọng trong nghiên cứu về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng
lực và năng lực giải quyết vấn đề; về đánh giá và đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh. Xác định một số hoạt động cơ bản trong dạy học toán lớp 11
Trung học phổ thông mà thông qua các hoạt động đó học sinh bộc lộ năng lực giải
quyết vấn đề.
2. Bước đầu làm rõ thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học toán ở các trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay.
3. Xác định được mục đích và mục tiêu cơ bản đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học toán trung học phổ thông.
4. Đã xác định các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề theo hướng tiếp
cận quá trình giải quyết vấn đề.
5. Đưa ra phương án mới đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học toán Trung học phổ thông trên cơ sở đánh giá các năng lực thành tố
đã xác định. Cụ thể là: xây dựng công cụ, đưa ra các phương pháp, thiết lập một số
kĩ thuật và qui trình thực hiện của phương án đánh giá này.

203 trang

Chia sẻ: phamthachthat

| Lượt xem: 4336

| Lượt tải: 5

download

Bạn đang xem trước

20 trang

tài liệu Luận án Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

ết học năm 1984, NXB Sự thật, Hà Nội.
52. Dương Thu Mai (2012), Đổi mới đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực học sinh – những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh giá năng lực ở
giáo dục phổ thông, Hội thảo “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo
năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”.
53. Dương Thu Mai, Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức chung về đánh giáo
dục và trọng tâm cho từng đối tượng li ên quan, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng
khung kiến thức chung về đánh giá Giáo dục, Bộ G iáo dục và Đào tạo –
Ngân hàng Thế giới, ngày 12-13/10/2012, Tam Đảo-Vĩnh Phú.
54. Nguyễn Đức Minh (2012), Đánh giá và vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục,
Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (77), tr. 18.
55. Nguyễn Đức Minh (2012), Một số vấn đề về đánh giá theo kiến thức, kĩ năng
và theo năng lực của học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt
Nam, (84), tr. 12.
56. Bùi Văn Nghị, Vũ Hữu Tuyên (2012), Tiếp cận kiểm tra, đánh giá năng lực
gắn kết toán học với thực tiễn của học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục,
Viện KHGD Việt Nam, (87), tr. 23.
57. Phan Trọng Ngọ (Cb) (2000), Vấn đề trực quan trong dạy học , NXB đại học
Quốc gia, Hà Nội.
58. Lê Thống Nhất (1996), Rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh trung học
phổ thông qua việc phân tích và sửa chữa các sai lầm của học sinh khi giải
toán, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm-Tâm lí, Trường đại học sư
phạm Vinh.
59. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông, Chương trình khoa học
cấp nhà nước KX -07-08, Hà Nội.
60. V. Ôkôn (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề , Người dịch: Phạm
Hoàng Giao, NXB Giáo dục.
61. V. Ôkôn (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục.
136
62. Hoàng Phê (Cb), (1992), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ,
Hà Nội.
63. Nguyễn Thị Lan Phương (1999), Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu
cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và
giải quyết vấn đề (qua phần giảng dạy “Quan hệ vuông góc trong không
gian”, lớp 11 trung học phổ thông), Luận án tiến sĩ giáo dục, Viện KHGD
Việt Nam.
64. Nguyễn Thị Lan Phương (2010), Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Báo cáo Tổng
kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Viện KHGD Việt Nam.
65. Nguyễn Thị Lan Phương (cb), Dương Văn Hưng, Nguyễn Đức Minh,
Nguyễn Lê Thạch (2011), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông
một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục.
66. Nguyễn Thị Lan Phương (2013), Khung đánh giá năng lực hiểu biết toán của
PISA, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (89), tr. 23.
67. Nguyễn Thị Minh Phương (2009). Báo cáo tổng kết Đề tài Xây dựng khung
năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam, Viện KHGD Việt Nam.
68. J. Piaget (1997), Tuyển tập tâm lý học và giáo dục học NXB Giáo dục.
69. G. Polya (Nguyễn Sĩ tuyển, Phan Tất Đắc, Hồ Thuần, Nguyễn Giản) (2010),
Sáng tạo toán học, NXB Giáo dục.
70. G. Polya (Hà Sĩ Hồ – Hoàng Chúng – Lê Đình Phi – Nguyễn Hữu Chương
– Hồ Thuần dịch) (2010), Toán học và những suy luận có lí , NXB Giáo
dục Việt Nam.
71. G. Polya (Hồ Thuần – Bùi Tường dịch) (2009), Giải một bài toán như thế
nào, NXB Giáo dục.
72. Phạm Đức Quang (2012), Vận dụng đánh giá kết quả học tập vào việc tuyển
chọn và xác định các năng lực cốt lõi cần đạ t ở học sinh, Tạp chí Khoa học
Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (81), tr. 13.
73. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục
137
74. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn
Nghị (2007), Hình học 10 (Nâng cao), NXB Giáo dục.
75. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn
Nghị (2007), Đại số 10 (Nâng cao), NXB Giáo dục.
76. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban,
Tạ Mân (2007), Hình học 11 (Nâng cao), NXB Giáo dục.
77. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) , Nguyễn Xuân
Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đặng Hùng Thắng (200 7), Đại số và Giải tích 11
(Nâng cao), NXB Giáo dục.
78. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn
Nghị (2008), Hình học 12 (Nâng cao), NXB Giáo dục.
79. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn
Nghị (2008), Giải tích 12 (Nâng cao), NXB Giáo dục.
80. X. Roegiers (1996), Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục.
81. R.R. Singh (1994), (Bản dịch), Nền giáo dục cho thế kỷ XXI. Những triển
vọng của Châu Á – Thái Bình Dương, NXB Giáo dục.
82. Lê Ngọc Sơn (2008), Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học s ư phạm Hà Nội.
83. Đào Tam (2005), Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ
thông, NXB đại học sư phạm, Hà Nội.
84. Đào Tam (Cb), Lê Hiển Dương (2009), Tiếp cận phương pháp dạy học
không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ
thông, NXB Đại học sư phạm.
85. Đào Tam (Cb), Trần Trung (2010), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy
học môn Toán ở trường THPT , NXB Đại học sư phạm.
86. Đào Tam (2013), Bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp huy động kiến
thức nhằm định hướng đúng hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học hình
học không gian ở trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục , Bộ Giáo dục và
Đào tạo (307), tr. 51.
138
87. Lương Việt Thái (2011). Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và công nghệ cấp
Bộ, Phát triển chương trình giáo dục phổ thông the o định hướng phát triển
năng lực người học, Mã số B2008-37-52 TĐ, Viện KHGD Việt Nam.
88. Từ Đức Thảo (2011), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án tiến sĩ
giáo dục học, Trường đại học Vinh.
89. Tôn Thân (1995), “Bài tập “mở”, một dạng bài tập góp phần bồi dưỡng tư
duy sáng tạo cho học sinh”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Số 6, Hà Nội.
90. Lâm Quang Thiệp (2009), Đo lường trong giáo dục-lý thuyết và ứng dụng,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
91. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong
nhà trường, NXB Đại học sư phạm.
92. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Tài liệu
các kĩ thuật đánh giá trong lớp học kinh nghiệm Quốc tế và đề xuất áp dụng
cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Đại học Quốc
gia Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội.
93. Nguyễn Anh Thuấn (2013); Một số yêu cầu về năng lực của người đánh giá
giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (89), tr. 42.
94. Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển năng lực tư duy lôgic và
sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho học sinh đầu cấp trung học
phổ thông trong dạy học đại số, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường
Đại học Vinh.
95. Nguyễn Văn Thuận (chủ biên), Nguyễn Hữu Hậu (2010), Phát hiện và sửa
chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học đại số – giải tích ở trường trung học
phổ thông, NXB đại học sư phạm, Hà Nội.
96. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2012), Giáo dục phổ thông Việt Nam trước yêu cầu phát
triển kinh tế – xã hội và hội nhập quốc tế, Hội thảo “Năng lực và đánh giá kết
quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015” , tr. 37.
97. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,
NXB Khoa học Xã hội.
139
98. Nguyễn Thị Thanh Trà (2013), Đánh giá năng lực của người học thông qua
hình thức đánh giá sự thực hiện, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo
(311), tr. 30.
99. Nguyễn Thị Hương Trang (2002), Rèn luyện năng lực giải toán theo hướng
phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo cho học sinh khá, giỏi trường
trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam.
100. Đào Văn Trung (1976), Làm thế nào học tốt toán phổ thông, NXB Giáo dục.
101. Nguyễn Anh Tuấn (2002), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua
một số khái niệm mở đầu đại số ở THCS), Luận án tiến sĩ giáo dục học,
VKHGD Việt Nam.
102. Trần Vui (2008), Đánh giá hiểu biết toán của học sinh 15 tuổi – Chương
trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA, NXB Giáo dục.
103. L.X. Vưgôtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục.
B. TIẾNG ANH
104. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White (1993), Measurment and
Evaluation in the Schools, Longman Publishing Group.
105. Branford J. D. (1884), The Ideal Problem Solving, Freeman, New York.
106. Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment (Source: Charles,
Randall, Lester, Frank and O’Daffer, Phares. How to Evaluate Progress in
Problem Solving. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematocs, 1987. In Stenmark, Jean, Mathematics Assessment: Myths,
Models, Good Questions and Practical Suggestions. Reston, VA: National
Council of Teachers of Mathematics, 1991.)
107. Collis K. F., Romberg T. A., Jurdak M. E. (1986), A technique for assessing
mathematical problem-solving ability, Journal for Research in Mathematics
Education, Vol.17, No. 3, 206-221.
108. Graham Maxwell (2001), Teacher Observation in Student Assessment,
Queensland School Curriculum Council.
140
109. Kaye Stacey, Beth Southwell (1991), Teacher tactics for problem solving,
Melboure: Curriculum Corporation.
110. OECD (2003), The PISA 2003, Assessment Framework – Mathematics,
Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Programme
for International Student Assessment.
111. OECD (2012), Strong performers and successful reformers in education:
Lessons from PISA to Japan, OECD Publishing.
112. Schoenfeld A. H. (1985), Mathematical problem solving, San Diego:
Acadermic Press.
113. Schoenfeld A. H. (1992), Learning to think mathematically, Problem solving,
metacognition and sensemaking in mathematics, in D. A. Grouws, a curadi,
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, New York,
Macmillan, pp. 334-370.
114. Susan M. Brookhart, Anthony J. Nitko (2008), Assessment and Grading in
Classrooms, Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey,
Columbus, Ohio.
115. Toh, T.L.; Ques, K.S.; Leong, Y.H.; J. Dindyal; Tay, E.G. (2011), Assessing
Problem Solving in the Mathematics Curriculum: A New Approach,
Assessment in the Mathematics Classroom Yearbook 2011, Associal of
Mathematics Educators, tr.33.
116. Wu, M. L. (2003). The application of Item Response Theory to measure
problem-solving proficiencies. The University of Melbourne, Melbourne.
117. Wu, M.; Adams, R. (2006). Modelling Mathematics Problem Solving Item
Responses Using a Multidimensional IRT Model, Mathematics Education
Research Journal. Vol. 18, No. 2, 93-113.
141
PHỤ LỤC
Phụ lục 1.1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Sở GD&ĐT:…………………………………..Quận/Huyện……………………………………………
Trường:…………………………………………………
Vị trí trường: Thành thị  ; Nông thôn  ; vùng Sâu/Xa;
Trung tâm đô thị lớn  ; Đông bằng 
PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN DẠY TOÁN THPT
Để cung cấp những thông tin về thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học toán ở trường phổ thông hiện nay. Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến
về các vấn đề dưới đây. Trân trọng cảm ơn!
Một số chữ viết tắt trong phiếu
VĐ:
ĐG:
vấn đề
đánh giá
GV:
HS:
giáo viên
học sinh
NL: năng lực GĐ: gia đình
GQVĐ:
KQHT:
giải quyết vấn
đề
kết quả học tập
NTr:
THPT:
nhà trường
trung học phổ
thông
PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Vui lòng cho biết thông tin về bản thân của thầy (cô) (Đánh dấu x vào ô
thích hợp hoặc điền vào chỗ trống)
1.1 Giới tính: Nam: 
Nữ:

1.2 Tuổi: Dưới 30 tuổi:  Từ 30 đến dưới 40 tuổi: 
Từ 40 đến dưới 50 tuổi:  Từ 50 tuổi trở lên: 
1.4 Số năm đã giảng dạy toán là:
1.5 Số năm đã dạy toán lớp:
a. Lớp 10 …. b. Lớp 11 . b. Lớp 12 .
1.6. Trình độ đào tạo (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp)
a. Đại học b. Thạc sĩ, tiến sĩ 
142
2. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) đã tham dự những khoá tập huấn về ĐG
học sinh ở cấp nào, và số lần? (Viết số lần vào ô trống, viết số 0 nếu không
tham dự lần nào)
2.1 Cấp trung ương:  lần
2.2 Cấp sở:  lần
2.3 Cấp cụm trường:  lần
2.4 Cấp trường:  lần
3. Nội dung của những khoá tập huấn về ĐG học sinh? (Đánh dấu x vào ô
thích hợp)
3.1 ĐG đạo đức: 
3.2 ĐG KQHT: 
3.3 ĐG NL: 
3.4 ĐG NLGQVĐ: 
PHẦN II. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN
Ở TRƯỜNG THPT
4. Thầy (cô) đồng ý với phát biểu nào sau đây về đánh giá năng lực GQVĐ
của học sinh trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp). Ý
kiến khác của thầy (cô) (Điền vào khoảng trống).
4.1. Xác nhận mức độ năng lực HS hiểu VĐ 
4.2. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện và triển khai giải
pháp GQVĐ 
4.3. Xác nhận mức độ năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ 
4.4. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện giải pháp khác
GQVĐ và phát hiện VĐ mới 
4.5. Ý kiến khác của thầy (cô)
143
5. Hiện nay đánh giá xếp loại học lực của HS thực hiện theo Quyết định
40/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 05/10/2006 và Quyết định 51/2008/QĐ-
BGDĐT, ngày 15/9/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; theo thầy (cô) việc
đánh giá học lực của HS theo các văn bản này, ở môn toán đã có đánh giá NL
GQVĐ của HS trong đó hay chưa và mức độ ĐG? (Đánh dấu x vào chỉ một
ô thích hợp)
a. Nhiều  b. Vừa phải  c. Ít  d. Chưa có 
6. Trong dạy học toán; Thầy, Cô có thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS
hay không? (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp)
a. Có  b. Có ít  c. Không 
7. Thầy, Cô đã thực hiện hình thức nào trong các hình thức sau đây để đánh
giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp)
7.1. Đánh giá chẩn đoán 
7.2. Đánh giá quá trình 
7.3. Đánh giá tổng kết 
7.4. Đánh giá chính thức 
7.5. Đánh giá không chính thức 
7.6. Đánh giá theo chuẩn 
7.7. Đánh giá theo tiêu chí
7.8. Không dùng hình thức nào
7.9. Hình thức khác (Ghi tên hình thức)


8. Phương pháp Thầy, Cô đã thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy
học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp)
8.1. Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS 
8.2. Vấn đáp 
8.3. Quan sát
8.4. HS tự đánh giá
8.5. Hình thức khác (Ghi tên hình thức) …


9. Công cụ chủ yếu nào; Thầy, Cô đã sử dụng để đánh giá NL GQVĐ của
HS trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp)
a. Đề kiểm tra  b. Câu hỏi, bài tập tại lớp 
c. Bài tập ỏ nhà  d. Vấn đề để nhóm HS giải quyết 
e. Công cụ khác (Viết tên công cụ) ..
144
10. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu dưới
đây của việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn
vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan
trọng nhất)
Mức quan trọng
10.1.GV nhận biết NL GQVĐ của HS, từ đó GV
điều chỉnh cách dạy 1 2 3 4 5
10.2. HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản thân, từ
đó điều chỉnh cách học 1 2 3 4 5
10.3.Tham gia đánh giá KQHT môn toán của HS 1 2 3 4 5
10.4. Tham gia xếp loại học lực của HS 1 2 3 4 5
10.5. Phản hồi cho GĐ, NTr để được tạo điều kiện
dạy học
Điều chỉnh nội dung tài liệu dạy học (SGK, sách
giáo viên )
1 2 3 4 5
11. Thầy (cô) có sử dụng nhật ký dạy học để theo d õi sự tiến bộ (hay thụt
lùi) trong học tập của học sinh hay không. (Đánh dấu x vào chỉ một ô
thích hợp)
a. Nhiều  b. Không 
c. Ý kiến khác:.
12. Thầy (cô) có nghiên cứu cuốn “Giải một bài toán như thế nào?” c ủa G.
Polya hay không. (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp)
a. Có  b. Không 
145
Phụ lục 1.2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Sở GD&ĐT:………………………………….Quận/Huyện……………………………………………
Trường:…………………………………………………
Vị trí trường: Thành thị  ; Nông thôn  ; vùng Sâu/Xa;
Trung tâm đô thị lớn  ; Đông bằng 
PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH THPT
Để cung cấp những thông tin về thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học toán ở trường phổ thông hiện nay, em hãy vui lòng cho biết ý kiến của
mình về các vấn đề dưới đây. Cảm ơn em nhiều!
Một số chữ viết tắt trong phiếu
VĐ : vấn đề GV : giáo viên
GQVĐ : giải quyết vấn đề HS : học sinh
NL : năng lực GĐ : gia đình
ĐG : đánh giá NTr : nhà trường
KQHT : kết quả học tập THPT : trung học phổ thông
PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Em cho biết một số thông tin về bản thân (Đánh dấu vào 1 ô thích hợp hoặc
điền vào chỗ trống)
1.1 Giới tính:
Nam:
 Nữ: 
1.2 Dân tộc:
Kinh:
 Dân tộc khác: 
1.3 Tuổi: ..
1.4 Đang học: Lớp
10:
 Lớp 11:  Lớp
12:

146
PHẦN II. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THPT
2. Em đã được thầy, cô giáo hay một người nào đó định nghĩa như thế nào là năng
lực GQVĐ hay chưa? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp).
a. Có  b. Không 
3. Em hiểu thế nào là đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học toán? (Đánh dấu
vào những ô thích hợp)
3.1 ĐG năng lực giải toán của em 
3.2 ĐG năng lực học toán của em 
3.3 ĐG KQHT môn toán của em 
3.4 Em có cách hiểu khác (Viết rõ cách hiểu đó)
4. Trong dạy học toán, em có được đánh giá năng lực GQVĐ hay không? (Đánh
dấu vào chỉ 1 ô thích hợp).
a. Có  b. Không 
5. Việc NL GQVĐ của HS ở trường em do ai thực hiện? (Đánh dấu vào những ô
thích hợp)
5.1.Do GV thực hiện 
5.2.Do HS thực hiện 
5.3.Do cả GV và HS thực hiện 
5.4.Ý kiến khác ( Viết rõ ý kiến)..
6. Việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán ở trường em được thực
hiện tại thời điểm nào? (Đánh dấu vào những ô thích hợp)
8.1.Trong quá trình dạy học mỗi bài học 
8.2.Kết thúc mỗi bài học 
8.3.Sau mỗi phần, hoặc mỗi chương trong SGK 
8.4.Đầu năm học 
8.5.Giữa học kì 
147
a. Cuối năm học 
b. Cuối cấp học 
c. Thời điểm khác (Viết rõ thời điểm)
7. Em được GV dạy toán dùng cách nào để đánh giá NL GQVĐ? (Đánh dấu vào
những ô thích hợp)
7.1. GV quan sát em học trên lớp và ghi nhận xét 
7.2. GV cho em làm các đề kiểm tra viết và chấm điểm 
7.3. GV đặt câu hỏi và chấm điểm câu trả lời miệng của em 
7.4. GV giao bài tập thực hành cho em và chấm điểm bài làm của em 
7.5. GV giao bài tập thực hành cho nhóm và chấm điểm của nhóm 
7.6. GV nhận xét sự chuẩn bị bài tập về nhà, những lời giải độc
đáo, sáng tạo của em

7.7. GV trao đổi và thống nhất với GV khác về KQHT của em 
8. GV dạy toán lớp em đã dùng những loại nào để đánh giá NL GQVĐ của HS?
(Đánh dấu vào những ô thích hợp).
8.1. Đề kiểm tra viết 
8.2. Kiểm tra miệng 
8.3. Phiếu học tập 
8.4. Vở bài tập, 
8.5. Phiếu quan sát 
8.6. Loại khác (Cần ghi rõ):
.
…..
9. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải bài tập toán GV có đưa ra nhận
xét hay không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp).
a. Thường xuyên có  b. Thỉnh thoảng có  c. Không bao giờ có 
10. Khi chấm bài kiểm tra viết của các em GV có ghi nhận xét hay không? (Đánh
dấu vào chỉ 1 ô thích hợp).
a. Thường xuyên có  b. Thỉnh thoảng có  c. Không bao giờ có 
148
11. GV dạy toán nhận xét bài làm hoặc câu trả lời của các em về: (Đánh dấu vào
những ô thích hợp)
11.1. Kết quả (Giỏi, Khá,…) 
11.2. Năng lực 
11.3.Thái độ 
11.4.Khuyến khích, động viên 
11.5.Chỉ trích, phê phán 
12. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải bài tập toán GV có cho các em
nhận xét hoặc tự nhận xét hay không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp).
a. Thường xuyên có  b. Thỉnh thoảng có  c. Không bao giờ có

9. GV dạy toán lớp em đã kiểm tra viết các em bằng những hình thức nào? (Đánh
dấu vào những ô thích hợp).
9.1 Trắc nghiệm khách quan 
9.2 Tự luận 
9.3 Kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận 
10. GV dạy toán lớp em đã dùng những dạng câu hỏi nào để đánh giá NL GQVĐ
của em? (Đánh dấu vào ô thích hợp. Em không cần trả lời câu này nếu thày/cô
không dùng hình thức trắc nghiệm khách quan).
10.1 Nhiều lựa chọn 
10.2 Đúng/Sai 
10.3 Ghép đôi 
10.4 Điền khuyết 
Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác:
11. Các em có được GV hướng dẫn cách làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan
không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp).
a. Thường xuyên b. Thỉnh thoảng c. Không bao giờ
149
12. GV dạy toán lớp em đã dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong những
trường hợp nào? (Đánh dấu vào những ô thích hợp)
12.1 Kiểm tra miệng 
12.2 Kiểm tra viết 15 phút 
12.3 Kiểm tra viết từ 1 tiết 
12.4 Kiểm tra viết giữa học kì, cuối học kì 
12.5 Giao bài tập về nhà cho HS 
12.6 Trong khi giảng bài 
13. GV dạy toán lớp em đã dùng câu hỏi tự luận trong những trường hợp nào?
(Đánh dấu vào những ô thích hợp).
13.1. Kiểm tra miệng 
13.2. Kiểm tra viết 15 phút 
13.3. Kiểm tra viết từ 1 tiết 
13.4. Kiểm tra viết giữa học kì, cuối học kì 
13.5. Giao bài tập về nhà cho HS 
13.6. Trong khi giảng bài 
150
Phụ lục 1.3
Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh lớp 11
trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay
I) Kết quả phỏng vấn
1) Đối với 42 thầy cô giáo (cán bộ quản lí và giáo viên)
a) Ý kiến cho rằng, đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học
toán để:
– Xác nhận các mức độ năng lực HS hiểu VĐ, năng lực HS phát hiện và
thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ có 92,9 % số
người được phỏng vấn đồng ý,
– Xác nhận các mức độ năng lực HS hiểu VĐ, năng lực HS phát hiện và
thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ, năng lực HS
phát hiện giải pháp khác thức GQVĐ và năng lực HS phát hiện VĐ mới chỉ có
7,1% số người được phỏng vấn đồng ý,
– Không có ý kiến khác.
b) Đánh giá xếp loại học lực của HS thực hiện theo Quyết định
40/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 05/10/2006 và Quyết định 51/2008/QĐ-BGDĐT,
ngày 15/9/2008 của Bộ GD&ĐT thực hiện trư ớc năm 2012 và theo Thông tư số
58/2011/QĐ-BGDĐT, ngày 12/12/2011 của Bộ GD&ĐT thực hiện từ năm 2012
đến nay trong đó bao hàm đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT
và ở mức độ.
– Có 0% ý kiến cho rằng: Có nhiều,
– Có 9,5% ý kiến cho rằng: Vừa phải,
– Có 52,4% ý kiến cho rằng: Có ít,
– Có 38,1% ý kiến cho rằng: Chưa có.
c) Ý kiến về việc giáo viên thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy
học toán.
151
– Có 26,2% ý kiến cho rằng: Có,
– Có 42,9% ý kiến cho rằng: Có ít,
– Có 30,9% ý kiến cho rằng: Không.
d) Hình thức đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán
– Có 7,1% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá chẩn đoán,
– Có 95,2% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá quá trình,
– Có 88,1% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá tổng kết,
– Có 11,9% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá chính thức,
– Có 88,1% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá không chính thức,
– Có 97,6% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá theo chuẩn,
– Có 19,0% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá theo tiêu chí,
– Có 0% ý kiến cho rằng: Không dùng hình thức nào.
a) Phương pháp thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán.
– Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp nghiên cứu sản
phẩm GQVĐ của HS,
– Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp vấn đáp,
– Có 90,5% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp quan sát,
– Có 54,8% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp cho HS tự đánh giá,
Hình thức khác: Không.
f) Công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán.
– Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là đề kiểm tra,
– Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là câu hỏi, bài tập tại lớp,
– Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là bài tập ỏ nhà,
– Có 9,5% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là vấn đề để nhóm HS
giải quyết,
Công cụ khác: Không.
Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL
GQVĐ của HS trong dạy học Toán. Tỷ lệ (%) được thống kê trong bảng 1.1 dưới
đây (Với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất):
152
Bảng 1.1. Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL
TT Mục đích, mục tiêu
Mức quan trọng
1 2 3 4 5
1
GV nhận biết NL GQVĐ của HS, từ đó
GV điều chỉnh cách dạy
11,9 19,0 35,7 16,7 16,7
2
HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản thân,
từ đó điều chỉnh cách học
4,7 23,8 42,9 16,7 11,9
3
Tham gia đánh giá KQHT môn Toán của
HS
26,2 21,4 23,8 19,0 9,5
4 Tham gia xếp loại học lực của HS 28,6 31,0 19,0 21,4 0
5
Phản hồi cho GĐ, NTr để được tạo điều
kiện dạy học
0 21,4 26,2 28,6 23,8
6
Điều chỉnh nội dung tài liệu dạy học
(SGK, sách giáo viên )
2,4 7,1 11,9 40,5 38,1
h) Giáo viên sử dụng nhật ký dạy học để theo dõi sự tiến bộ (hay thụt lùi)
trong học tập của học sinh.
– Có 7,1% ý kiến cho rằng: Có,
– Có 92,9% ý kiến cho rằng: Có ít,
– Có 100% ý kiến cho rằng: Theo dõi sự tiến bộ (hay thụt lùi) trong
học tập của học sinh thông qua điểm số quá trình học tập.
i) Giáo viên nghiên cứu cuốn “Giải một bài toán như thế nào?” của G. Polya.
– Có 19,0% ý kiến cho rằng: Có ít,
– Có 81,0% ý kiến cho rằng: Không.
2) Đối với 331 học sinh
a) HS được thầy, cô giáo hay một người nào đó định nghĩa năng lực GQVĐ :
– Có 3,9% ý kiến cho rằng: Có,
– Có 96,1% ý kiến cho rằng: Không.
153
b) HS hiểu thế nào là đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học Toán.
– Có 11,5% ý kiến cho rằng: ĐG năng lực giải toán của HS,
– Có 13,0% ý kiến cho rằng: ĐG năng lực học toán của HS,
– Có 65,6% ý kiến cho rằng: ĐG KQHT môn toán của HS,
– Có 9,9% ý kiến cho rằng: Không hiểu.
c) Trong dạy học Toán, HS được thầy, cô giáo đánh giá năng lực GQVĐ
– Có 42,9% ý kiến cho rằng: Có,
– Có 57,1% ý kiến cho rằng: Không.
1. Việc thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán ở trường THPT.
– Có 66,8% ý kiến cho rằng: Do GV thực hiện,
– Có 0% ý kiến cho rằng: Do HS thực hiện,
– Có 7,3% ý kiến cho rằng: Do cả GV và HS thực hiện,
– Có 25,9% ý kiến khác và cho rằng: Do nhà trường thực hiện.
2. Thời điểm thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán ở trường
THPT.
– Có 19,0% ý kiến cho rằng: Trong quá trình dạy học mỗi bài học,
– Có 16,6% ý kiến cho rằng: Kết thúc mỗi bài học,
– Có 9,4% ý kiến cho rằng: Sau mỗi phần, hoặc mỗi chương trongSGK,
– Có 9,4% ý kiến cho rằng: Đầu năm học,
– Có 11,8% ý kiến cho rằng: Giữa học kì,
– Có 26,3% ý kiến cho rằng: Cuối năm học,
– Có 7,3% ý kiến cho rằng: Cuối cấp học.
3. GV dạy toán dùng cách nào để đánh giá NL GQVĐ?
– Có 28,7% ý kiến cho rằng: GV quan sát HS học trên lớp và ghi nhận xét,
– Có 42,9% ý kiến cho rằng: GV cho HS làm các đề kiểm tra viết và chấm điểm,
– Có 16,6% ý kiến cho rằng: GV đặt câu hỏi và chấm điểm câu trả lời miệng
của HS,
– Có 2,4% ý kiến cho rằng: GV giao bài tập thực hành cho HS và chấm điểm
bài làm của HS,
154
– Có 4,8% ý kiến cho rằng: GV giao bài tập thực hành cho nhóm và chấm
điểm của nhóm,
– Có 4,8% ý kiến cho rằng: GV nhận xét sự chuẩn bị bài tập về nhà, những
lời giải độc đáo, sáng tạo của HS,
– Có 0% ý kiến cho rằng: GV trao đổi và thống nhất với GV khác về KQHT
của HS.
4. Công cụ để GV dạy toán đã dùng để đánh giá NL GQVĐ của HS.
– Có 100% ý kiến cho rằng: Đề kiểm tra viết,
– Có 100% ý kiến cho rằng: Kiểm tra miệng,
– Có 8,2% ý kiến cho rằng: Phiếu học tập,
– Có 100% ý kiến cho rằng: Vở bài tập,
– Có 12,7% ý kiến cho rằng: Phiếu quan sát.
5. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi HS giải bài tập toán GV có đưa ra nhận xét.
– Có 65,3% ý kiến cho rằng: Thường xuyên,
– Có 32,3% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng,
– Có 2,4% ý kiến cho rằng: Không có.
i) Khi chấm bài kiểm tra viết của HS, GV có ghi nhận xét.
– Có 55,6% ý kiến cho rằng: Thường xuyên,
– Có 26,9% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng,
– Có 17,5% ý kiến cho rằng: Không có.
j) Nội dung lời nhận xét của GV dạy toán về bài làm hoặc câu trả lời của HS.
– Có 75,2% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét kết quả (Giỏi, Khá,…),
– Có 0,9% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét năng lực,
– Có 13,0% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét thái độ,
– Có 8,8% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét khuyến khích, động viên,
– Có 2,1% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét chỉ trích, phê phán.
k) Trong giờ học, khi HS trả lời vấn đáp và giải bài tập toán, GV cho HS nhận
xét hoặc tự nhận xét.
– Có 62,8% ý kiến cho rằng: Thường xuyên,
– Có 34,4% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng,
– Có 2,8% ý kiến cho rằng: Không có.
155
II) Kết quả quan sát
1) Dự giờ của 09 tiết dạy của 09 giáo viên toán.
Trong các tiết dạy, 09 giáo viên đều sử dụng phương pháp dạy học phát
hiện và GQVĐ kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Thầy cô giáo đưa ra
tình huống để học sinh phát hiện và GQVĐ hoặc nêu vấn đề để các em GQVĐ.
– Trung bình gần 06 tình huống có vấn đề hoặc vấn đề đư ợc giáo viên nêu ra
(ít nhất là 03 và nhiều nhất là 09) trên một tiết dạy;
– Cả 09 (100%)giáo viên đều có đánh giá (nhận xét hoặc nhận xét và chấm
điểm) khi học sinh thực hiện GQVĐ, trong đó có chưa đến 15% là đánh giá năng
lực GQVĐ của học sinh.
2) Xem giáo án của 09 giáo viên toán.
Cả 09 giáo án đều có các phần chính: Mục tiêu, chuẩn bị, trình tự, thời gian và
diễn biến của tiết dạy. Trong đó soạn chi tiết nội dung kiến thức cần truyền thụ, kĩ
năng cần rèn luyện cho học sinh, không nhắc đến hình thành, phát triển năng lực
cho học sinh.
3) Xem 18 bài kiểm tra của học sinh đã được giáo viên chấm. Trong đó:
– Có 03 (16,7%) bài giáo viên chấm điểm, không nhận xét;
– Có 10 (55,6%) bài giáo viên chấm điểm và ghi nhận xét ngắn gọn: Giỏi,
khá, trung bình, yếu, kém, làm được , (Đánh giá về kiến thức, kĩ năng);
– Có 05 (27,7%) bài giáo viên chấm điểm và ghi nhận xét chi tiết hơn: Hiểu
bải, tính toán chính xác, trình bày cẩu thả, làm bài tốt cần phát huy.
Gần như không có bài nào được giáo viên đánh giá về năng lực GQVĐ của
học sinh.
156
Phụ lục 1.4
[106, 201 Math Problem Solving]
Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment:
Score
Scale 1:
Undertanding the
Problem
Scale 2: Planning a
Solution
Scale 3:
Answering the
Problem
2
Complete
understanding of the
problem
Plan could have led
to a correct solution
if implemented
properly
Correct answer and
correct label for the
answer
1
Part of the problem
misunderstood or
misinterpreted
Partially correct plan
based on part of the
problem being
interpreted correctly
Copying error;
computational error,
partial answer for
problem with
multiple answers
0
Complete
misunderstanding of
the problem
No attempt, or totally
inappropriate plan
No answer or wrong
answer based upon
an inappropriate
plan
157
Phụ lục 1.5
[115, tr.64]
RUBRICS FOR ASSESSING PROBLEM SOLVING
Name: __________
Polya’s Stages
Descriptors/Criteria (evidence suggested/indicated on practical sheet
or observed by teacher)
Marks
Correct Solution
Level 3
Evidence of complete use of Polya’s stages – UP + DP + CP; and
when necessary, appropriate loops. [10 marks]
Level 2
Evidence of trying to understand the problem and having a clear plan
– UP + DP + CP. [9 marks]
Level 1 No evidence of attempt to use Polya’s stages. [8 marks]
Partially Correct Solution
(solve significant part of the problem or lacking rigour)
Level 3
Evidence of complete use of Polya’s stages – UP + DP + CP; and
when necessary, appropriate loops. [8 marks]
Level 2
Evidence of trying to understand the problem and having a clear plan
– UP + DP + CP. [7 marks]
Level 1 No evidence of attempt to use Polya’s stages. [6 marks]
Incorrect Solution
Level 3
Evidence of complete use of Polya’s stages – UP + DP + CP; and
when necessary, appropriate loops. [6 marks]
Level 2
Evidence of trying to understand the problem and having a clear plan
– UP + DP + CP. [5 marks]
Level 1 No evidence of attempt to use Polya’s stages. [0 marks]
158
Heurisites
Descriptors/Criteria (evidence suggested/indicated on practical sheet
or observed by teacher)
Marks
Correct Solution
Level 2 Evidence of appropriate use of heuristics. [4 marks]
Level 1 No evidence of heuristics used. [3 marks]
Partially Correct Solution
(solve significant part of the problem or lacking rigour)
Level 2 Evidence of appropriate use of heuristics. [3 marks]
Level 1 No evidence of heuristics used. [2 marks]
Incorrect Solution
Level 2 Evidence of appropriate use of heuristics. [2 marks]
Level 1 No evidence of heuristics used. [0 marks]
Checking and Expanding
Descriptors/Criteria (evidence suggested/indicated on practical sheet
or observed by teacher)
Marks
Checking
Level 2
Checking done – mistakes identified and correction attempted by cycling
back to UP, DP, or CP, until solution is reached. [1 mark]
Level 1 No checking, or solution contains errors.[0 marks]
Alternative Solutions
Level 3 Two or more correct alternative solutions. [2 marks]
Level 2 One correct alternative solution. [1 mark]
Level 1 No alternative solution. [0 marks]
159
Extending, Adapting & Generalizing
Level 4
More than one related problem with suggestions of correct
solution methods/strategies; or one significant related
problem, with suggestion of correct solution
method/strategy; or one significant related problem, with
explanation why method of solution for original problem
cannot be used. [3 marks]
Level 3
One related problem with suggestion of correct solution
method/strategy. [2 marks]
Level 2
One related problem given but without suggestion of correct
solution method/strategy. [1 mark]
Level 1 None provided [0 marks]
(UP:Understand the Problem, DP:Devise a Plan, CP:Carry out the Plan)
Hints given:
Marks deducted:
Total marks:
160
Bản dịch phụ lục 1.5
THANG ĐO ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Tên: __________________________________________
Các giai đoạn của Polya
Miêu tả/Các tiêu chí (bằng chứng đề nghị/vạch ra trên tờ
thực tiễn hoặc quan sát bởi giáo viên) Điểm
Giải pháp đúng
Mức độ 3 Bằng chứng sử dụng hoàn toàn các giai đoạn của Polya –
UP+DP+CP; và khi cần thiết, các vòng lặp thích hợp. [10
điểm]
Mức độ 2 Các bằng chứng cố gắng hiểu bài toán và có kế hoạch rõ
ràng – UP+DP+CP.
[9 điểm]
Mức độ 1 Không có bằng chứng cố gắng sử dụng các giai đoạn của
Polya.
[8 điểm]
Giải pháp đúng một phần
(Giải quyết phần quan trọng của bài toán hoặc thiếu tính chính xác
Mức độ 3 Bằng chứng sử dụng hoàn toàn các giai đoạn c ủa Polya –
UP+DP+CP; và khi cần thiết, các vòng lặp thích hợp. [8
điểm]
Mức độ 2 Các bằng chứng cố gắng hiểu bài toán và có kế hoạch rõ
ràng – UP+DP+CP. [7 điểm]
Mức độ 1 Không có bằng chứng cố gắng sử dụng các giai đoạn của
Polya. [6 điểm]
Giải pháp không đúng
Mức độ 3 Bằng chứng sử dụng hoàn toàn các giai đoạn của Polya –
UP+DP+CP; và khi cần thiết, các vòng lặp thích hợp. [6
điểm]
Mức độ 2 Các bằng chứng cố gắng hiểu bài toán và có kế hoạch rõ
ràng – UP+DP+CP. [5 điểm]
Mức độ 1 Không có bằng chứng cố gắng sử dụng các giai đoạn của
Polya. [0 điểm]
Phương pháp thực nghiệm
Miêu tả/Các tiêu chí (bằng chứng đề nghị/vạch ra trên tờ
thực tiễn hoặc quan sát bởi giáo viên) Điểm
Giải pháp đúng
Mức độ 2 Bằng chứng của việc sử dụng đúng phương pháp thực
nghiệm
[4 điểm]
161
Mức độ 1 Không có bằng chứng về sử dụng phương pháp thực
nghiệm
[3 điểm]
Giải pháp đúng một phần
(Giải quyết phần quan trọng của bài toán hoặc thiếu tính chính xác
Mức độ 2 Bằng chứng của việc sử dụng đú ng phương pháp thực
nghiệm
[3 điểm]
Mức độ 1 Không có bằng chứng về sử dụng phương pháp thực
nghiệm
[2 điểm]
Giải pháp không đúng
Mức độ 2 Bằng chứng của việc sử dụng đúng phương pháp thực
nghiệm
[2 điểm]
Mức độ 1 Không có bằng chứng về sử dụng phương pháp thực nghiệm
[0 điểm]
Kiểm tra và mở rộng
Miêu tả/Các tiêu chí (bằng chứng đề nghị/vạch ra trên tờ
thực tiễn hoặc quan sát bởi giáo viên) Điểm
Kiểm tra
Mức độ 2 Kiểm tra được thực hiện – các lỗi được nhận diện và có nỗ
lực sửa chữa bằng cách quay trở lại UP, DP hoặc CP cho
đến khi giải pháp đạt được. [1 điểm]
Mức độ 1 Không kiểm tra, hoặc giải pháp chứa lỗi sai. [0 điểm]
Các giải pháp thay thế
Mức độ 3 Hai hay hơn giải pháp thay thế đúng. [2 điểm]
Mức độ 2 Một giải pháp thay thế đúng. [1 điểm]
Mức độ 1 Không giải pháp thay thế đúng. [0 điểm]
Mở rộng, Thích nghi & Khái quát hóa
Mức độ 4 Hơn một bài toán liên quan với các đề nghị của phương
pháp/chiến lược giải pháp đúng; hoặc
Một bài toán liên quan quan trọng với đề nghị của phương
pháp/chiến lược giải pháp đúng; hoặc
Một bài toán liên quan quan trọng với lời giải thích tại sao
phương pháp giải cho bài toán gốc không thể sử dụng được.
[3 điểm]
Mức độ 3 Một bài toán liên quan với đề nghị của phương p háp/chiến
lược giải pháp đúng.
[2 điểm]
Mức độ 2 Một bài toán liên quan đã cho nhưng không có đề nghị của
phương pháp/chiến lược giải pháp đúng. [1 điểm]
Mức độ 1 Không cung cấp gì. [0 điểm]
162
(UP:Understand the Problem –Hiểu vấn đề, DP:Devise a Plan – Đề ra kế hoạch,
CP: Carry out the Plan – Thực hiện kế hoạch)
Điểm khấu trừ: ________________________
Tổng số điểm: __________________________
Lời khuyên thực tế:
163
CÁC BIỂU MẪU ĐÁNH GIÁ
Phụ lục 2.1a
Thứ , ngàythángnăm..
GIẤY LÀM BÀI
Thời gian làm bài: phút
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Đánh giá của giáo viên
Lưu ý:
– Thực hiện quá trình giải quyết vấn đề (GQVĐ), theo hai giai đoạn, trong đó giai đoạn 1
có ba bước. Ở bước 3, trình bày đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn; tính toán chính xác, mỗi phép biến đổi
phải lập luận chặt chẽ, lôgic.
– Trong quá trình GQVĐ, học sinh cần kiểm tra, rà soát nếu phát hiện sai, sót thì không
tẩy, xóa chỉ gạch bỏ nội dung sai, viết nội dung sửa, nội dung bổ sung bên cạnh.
Bài toán:
..
Giai đoạn I. Xác định giải pháp GQVĐ
1. Tìm hiểu vấn đề
Phụ lục 2.1
164
2. Tìm, thực hiện và kiểm tra giải pháp
3. Trình bày giải pháp GQVĐ
Giai đoạn II. Giải pháp khác GQVĐ và mở rộng vấn đề
– Giải pháp khác.
– Mở rộng vấn đề
165
Phụ lục 2.1b
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO.
TRƯỜNG THPT
* * *
SỔ NHẬT KÍ DẠY HỌC
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Năm học: .. Môn Toán – Lớp:
GV: .
TT
TÊN
HS
Mức độ năng lực GQVĐ đạt được
Cả
năm
Tháng 9 Tháng10
Tháng
11
Tháng
12 HK
I
Tháng
01
Tháng
02 Tháng 3 Tháng 4 Tháng 5 HK
IIĐS HH
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
Đ
S
H
H
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
166
(T:Tốt, K: Khá, TrB: Trung bình, Y: Yếu, k: Kém)
Phụ lục 2.1c
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO.
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẢNG KIỂM QUAN SÁT HỌC SINH HOẠT ĐỘNG NHÓM
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
—————————————–
(Quan sát có chủ định: , Quan sát ngẫu nhiên: )
Nhóm:, Lớp:, GV quan sát:.
Tiết:, Ngày:…,
Phân môn:.
Chú ý: – Giáo viên sử dụng một Bảng kiểm quan sát cho một nhóm học sinh,
– Giáo viên đánh dấu mức độ năng lực vào ô tương ứng với mỗi học sinh (theo tiêu chí trong
Khung năng lực)
– Xếp loại: T tương đương từ 8,0 điểm trở lên; K tương đương từ 6,5 điểm đến dưới 8,0 điểm;
TrB tương đương từ 5,0 điểm đến dưới 6,5 điểm;
Y tương đương từ 3,0 điểm đến dưới 5,0 điểm; k tương đương từ 0 điểm đến dưới 3,0 điểm
TT Họ và tên HS
Mức độ năng lực GQVĐ đạt được
Xếp
loạiHiểu VĐ
Phát hiện,
triển khai
giải pháp
GQVĐ
Trình bày
giải pháp
GQVĐ
Phát hiện
giải pháp
khác
Phát hiện
VĐ mới
1
2
3
4
5
6
…
167
Phụ lục 2.1d
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO.
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁ NHÂN HỌC SINH
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
—————————————–
(Quan sát có chủ định: , Quan sát ngẫu nhiên:)
HS được quan sát:, Lớp:,
GV quan sát:.
Tiết:, Ngày:…,
Phân môn:.
Hình thức hoạt động GQVĐ: – Bài tập tại lớp: – Vấn đáp :
– Làm việc theo nhóm:
– Hoạt động khác:.
Chú ý: – Giáo viên sử dụng một Bảng kiểm quan sát cho một học sinh,
– Giáo viên khoanh vào mức độ năng lực HS đạt được
TT Năng lực thành tố Mức độ năng lực GQVĐ đạt được
Xác định giải pháp GQVĐ
1 Hiểu VĐ H3 H2 H1 H0
2 Phát hiện, triển khaigiải pháp GQVĐ P3 P2 P1 P0
3 Trình bày giải phápGQVĐ Tr3 Tr2 Tr1 Tr0
Phát hiện giải pháp khác GQVĐ, phát hiện vấn đề mới
4 Giải pháp khác Pk1 Pk0
5 Mở rộng VĐ V2 V1 V0
Xếp loại:
168
Phụ lục 2.1e
BẢNG KIỂM TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TOÁN THPT
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Tiết: Ngày: Phân môn:
Hình thức hoạt động GQVĐ: – Bài tập tại lớp: – Vấn đáp :
– Làm việc theo nhóm:
– Hoạt động khác:.
Tự đánh giá: (HS tự khoanh vào mức độ năng lực đạt được)
TT Năng lực thành tố Mức độ năng lực GQVĐ đạt được
Xác định giải pháp GQVĐ
1 Hiểu VĐ H3 H2 H1 H0
2 Phát hiện, triển khaigiải pháp GQVĐ P3 P2 P1 P0
3
Trình bày giải pháp và
kiểm tra giải pháp
GQVĐ
Tr3 Tr2 Tr1 Tr0
Phát hiện giải pháp khác GQVĐ, phát hiện vấn đề mới
4 Giải pháp khác Pk1 Pk0
5 Mở rộng VĐ V2 V1 V0
Tự xếp loại:
169
Phụ lục 2.1f
BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU VỀ NĂNG LỰC GQVĐ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN THPT
..
Họ và tên học sinh đánh giá:..
Họ và tên học sinh được đánh giá:.
Lớp:.
Tiết: Ngày: Phân môn:
Hình thức hoạt động GQVĐ: – Bài tập tại lớp: – Vấn đáp :
– Làm việc theo nhóm:
– Hoạt động khác:.
Đánh giá: (HS khoanh vào mức độ năng lực đạt được của bạn)
TT Năng lực thành tố Mức độ năng lực GQVĐ đạt được
Xác định giải pháp GQVĐ
1 Hiểu VĐ H3 H2 H1 H0
2 Phát hiện, triển khaigiải pháp GQVĐ P3 P2 P1 P0
3
Trình bày giải pháp và
kiểm tra giải pháp
GQVĐ
Tr3 Tr2 Tr1 Tr0
Phát hiện giải pháp khác GQVĐ, phát hiện vấn đề mới
4 Giải pháp khác Pk1 Pk0
5 Mở rộng VĐ V2 V1 V0
Xếp loại:
170
Phụ lục 2.1g
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HIỂU VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
……………………………………..
Ngàythángnăm..
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Đánh giá của giáo viên
Đề: Em hiểu như thế nào bài toán sau :
Bài toán.
Bài làm: (HS làm trực tiếp vào Phiếu đánh giá)
Năng lực thành phần Nội dung ĐG mức độ NL
1. Chuyển sang ngôn
ngữ Toán học
2. Viết giả thiết, kết
luận của bài toán
3. Nêu điều kiện của
bài toán, viết điều
kiện dưới dạng công
thức Toán
4. Vẽ hình (nếu cần)
(Chú ý: Các thành phần 1, 3, 4 nếu có yêu cầu)
171
Phụ lục 2.1h
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
……………………………………..
Ngàythángnăm..
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Đánh giá của giáo viên
Đề: Em hãy nêu ra một giải pháp giải quyết bài toán sau:
Bài toán.
Bài làm (HS làm trực tiếp vào Phiếu đánh giá) :
Các bước Hoạt động ĐG mức độ NL
Bước 1
Bước 2
Bước 3
…
172
Phụ lục 2.1i
PHIẾU ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TRÌNH BÀY GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
……………………………………..
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Đánh giá của giáo viên
Đề: Em hãy đưa trình bày giải pháp giải pháp quyết bài toán sau:
Bài toán.
Phụ lục 2.1j
PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH TỐ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Phát hiện giải pháp khác với giải pháp đã biết )
……………………………………..
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Đánh giá của giáo viên
Đề: Em hãy đưa ra giải pháp khác với giải pháp đã biết để giải bài toán sau:
Bài toán.
Giải pháp khác:
173
Phụ lục 2.1k
PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH TỐ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Phát hiện vấn đề mới)
……………………………………..
Họ và tên học sinh:
Lớp:
Đánh giá của giáo viên
Đề: Em hãy viết một bài toán tương tự hoặc bài toán tổng quát của bài toán sau:
Bài toán.
Phát hiện vấn đề mới:
174
BẢNG KIỂM HỌC SINH TỰ ĐÁNH GIÁ
Phụ lục 2.2a
Phụ lục 2.2
175
Phụ lục 2.2b
Phụ lục 2.2c
176
Phụ lục 2.2d
177
BẢNG KIỂM HỌC SINH ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU
Phụ lục 2.3
178
KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ CHO ĐIỂM
Phụ lục 2.4
Phụ lục 2.4a
179
180
Phụ lục 2.4b
181
182
183
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁ NHÂN HỌC SINH
Phụ lục 2.5a
Phụ lục 2.5
184
Phụ lục 2.5b
185
BẢNG KIỂM QUAN SÁT NHÓM HỌC SINH
Phụ lục 2.6
186
SỔ NHẬT KÍ DẠY HỌC
Phụ lục 2.7
Phụ lục 2.7a
187
Phụ lục 2.7b
188
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THÀNH TỐ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Phụ lục 2.8
Phụ lục 2.8a
189
Phụ lục 2.8b
190
Phụ lục 2.9
PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN DẠY TOÁN THPT
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Sở GD&ĐT:…………………………………………………………
Trường :…………………………………………..Vị trí trường: Thành thị  ;
Nông thôn  ; vùng Sâu/xa;
Trung tâm đô thị lớn  ; Đông bằng 
PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN DẠY TOÁN THPT
Sau khi tiến hành thực nghiệm phương án đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học toán ở trường THPT, tiếp cận quá trình GQVĐ. Thầy, Cô vui
lòng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây. Trân trọng cảm ơn!
Một số chữ viết tắt trong phiếu
VĐ : vấn đề
ĐG : đánh giá
GV : giáo viên
HS : học sinh
NL : năng lực GĐ : gia đình
GQVĐ : giải quyết vấn đề
KQHT : kết quả học tập
NTr : nhà trường
THPT : trung học phổ thông
PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Vui lòng cho biết thông tin về bản thân của Thầy, Cô (Đánh dấu x vào ô
thích hợp hoặc điền vào chỗ trống)
1.1 Giới tính Nam:  Nữ: 
1.2 Tuổi: Dưới 30 tuổi:  Từ 30 đến dưới 40 tuổi: 
Từ 40 đến dưới 50 tuổi:  Từ 50 tuổi trở lên: 
1.4 Số năm đã giảng dạy toán là:
1.5 Số năm đã dạy toán lớp:
a. Lớp 10 …. b. Lớp 11 . b. Lớp 12 .
2. Trình độ đào tạo (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp)
a. Đại học b. Thạc sĩ, tiến sĩ 
191
PHẦN II. NHỮNG Ý KIẾN SAU THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GQVĐ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THPT
3. Các thành tố năng lực đã nêu đã phản ánh đúng về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh, trong dạy học toán Trung học phổ thông hay chưa? (Đánh dấu x vào
chỉ một ô thích hợp hoặc điền vào khoảng trống)
a. Đúng  b. Chưa đúng 
c. Ý kiến khác:
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
….4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề đã nêu có thể đánh giá được hay
không? (Đánh dấu x vào chỉ một ô tương ứng với mỗi thành tố)
Thành tố năng lực ĐG được
ĐG
không được
4.1. NL nhận biết vấn đề  
4.2. NL hiểu ngôn ngữ diễn đạt của VĐ  
4.3. NL toán học hóa vấn đề  
4.4. NL phân tích vấn đề  
4.5. NL kết nối KT, KN đã có và tri thức cần tìm
4.6. NL phát hiện mối liên hệ giữa các yếu tố của VĐ  
4.7. NL lập luận chặt chẽ, có căn cứ, tính toán chính
xác
 
4.8. NL diễn đạt lôgic  
4.9. NL phát hiện giải pháp khác  
4.10. NL phát hiện vấn đề mới trong điều kiện quen
biết
 
192
5. Các thành tố năng lực GQVĐ trên đ ây đã đủ để đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh, trong dạy học toán Trung học phổ thông hay chưa? (Đánh
dấu vào những ô thích hợp hoặc đền vào khoảng trống).
a. Đủ  b. Chưa đủ 
c. Ý kiến khác:
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
……
6. Thang đánh giá năng lực GQVĐ đã đủ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh, trong dạy học toán Trung học phổ thông hay chưa? (Đánh dấu vào
những ô thích hợp hoặc đền vào khoảng trống).
a. Đủ  b. Chưa đủ 
c. Ý kiến khác:
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
7. Thầy, Cô đồng ý với phát biểu nào sau đây về đánh giá năng lực GQVĐ của học
sinh trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp). Ý kiến khác của
Thầy, Cô (Điền vào khoảng trống).
7.1. Xác nhận mức độ năng lực HS hiểu VĐ 
7.2. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện và triển khai giải pháp
GQVĐ 
7.3. Xác nhận mức độ năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ 
7.4. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện giải pháp khác GQVĐ và
phát hiện VĐ mới 
7.5. Ý kiến khác của Thầy, Cô …
…
193
8. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu dưới đây của
việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số
phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất)
Mức quan trọng
8.1 GV nhận biết NL GQVĐ của HS, từ đó GV điều chỉnh
cách dạy
1 2 3 4 5
8.2 HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản thân, từ đó điều
chỉnh cách học
1 2 3 4 5
8.3 Tham gia đánh giá KQHT môn toán của HS 1 2 3 4 5
8.4 Tham gia xếp loại học lực của HS 1 2 3 4 5
8.5 Phản hồi cho GĐ, NTr để được tạo điều kiện dạy học 1 2 3 4 5
8.6 Điều chỉnh nội dung tài liệu dạy học (SGK, sách giáo
viên )
1 2 3 4 5
9. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của các hình thức đánh giá NL GQVĐ
của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức
quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất)
Mức quan trọng
9.1 Đánh giá chẩn đoán 1 2 3 4 5
9.2 Đánh giá quá trình 1 2 3 4 5
9.3 Đánh giá tổng kết 1 2 3 4 5
9.4 Đánh giá chính thức 1 2 3 4 5
9.5 Đánh giá không chính thức 1 2 3 4 5
9.6 Đánh giá theo chuẩn 1 2 3 4 5
9.7 Đánh giá theo tiêu chí 1 2 3 4 5
9.8 Không dùng hình thức nào 1 2 3 4 5
194
10. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của các phương pháp đánh giá NL
GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là
mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất)
Mức quan trọng
10.1 Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS 1 2 3 4 5
10.2 Vấn đáp 1 2 3 4 5
10.3 Quan sát 1 2 3 4 5
10.4 HS tự đánh giá 1 2 3 4 5
11. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của các kỹ thuật đánh giá NL GQVĐ của
HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan
trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất)
Mức quan trọng
11.1 Đánh giá bằng cách cho điểm 1 2 3 4 5
11.2 Đánh giá bằng nhận xét 1 2 3 4 5
11.3 Đánh giá cách ghi Sổ nhật ký dạy học 1 2 3 4 5