Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?

Chương trình dạy học xu thế phát triển năng lực học sinh hay còn được gọi là dạy học đính hướng hiệu quả đầu ra, là việc những giáo viên trải qua kiến thức và kỹ năng nhiệm vụ của mình, cùng những giải pháp dạy học ưu việt để dạy và khuynh hướng việc học cho học sinh, nhằm mục đích bảo vệ chất lượng đầu ra của việc học, thực thi tiềm năng phát triển tổng lực của học sinh, từ phẩm chất, năng lực, đồng thời chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những trường hợp thực tiễn nhằm mục đích trang bị cho những em những kỹ năng và kiến thức để giải quyết và xử lý những yếu tố trong đời sống và nghề nghiệp .Nội dung chính

• Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?
• BDTX Tiểu học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
• Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.
• I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
• II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
• Video liên quan

BDTX Tiểu học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản không thiếu của tài liệu tại đây ( 277.04 KB, 18 trang )

CHUYÊN ĐỀ 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH

2.1. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cần chú trọng
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi
lớp và sau mỗi cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của
học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một
mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình
huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản
thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng
và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh
thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng
thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực
không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến
thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình
cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và
từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng
lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so Đánh giá năng lực
sánh

1. Mục đích
chủyếu



Đánh giá kiến thức, kỹ
năng

Đánh giá khả năng học sinh vận 
Xác định
việc đạt
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào
kiến thức, kỹ năng theo
giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc
mục tiêu của chương
sống.
trình giáo dục.

19

nhất


Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ.

Đánh giá, xếp hạng
giữa những người học
với nhau.



2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc Gắn với nội dung học tập
đánh giá
sống của học sinh.
(những kiến thức, kỹ năng,
thái độ) được học trong nhà
trường.

3. Nội dung  Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở  Những kiến thức, kỹ
đánh giá

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo
năng, thái độ ở một môn
dục và những trải nghiệm của bản thân
học.
học sinh trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
 Quy chuẩn theo việc
người học có đạt được
 Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
hay không một nội dung
năng lực của người học.
đã được học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá cảnh thực. trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.

5.

Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy Thường diễn ra ở những
điểm đánh học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. thời điểm nhất định trong
giá
quá trình dạy học, đặc biệt
là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả 
đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.

 Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng
phức tạp hơn sẽ được coi là có  năng lực
cao hơn.

20



Năng lực người học
phụ thuộc vào số lượng
câu hỏi, nhiệm vụ hay

bài tập đã hoàn thành.
Càng đạt được nhiều
đơn vị kiến thức, kỹ
năng thì càng được coi
là có năng lực cao hơn.

2.2. MỤC TIÊU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm
tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học. Vì thế
kiểm tra, đánh giá ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì
sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin
phản hồi giúp học sinh nhận biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ
năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá
trình dạy và học. Khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá
phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy học sinh
nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn
ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi
thế nào trên con đường đạt được mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần
nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá
trình dạy và học. Không chỉ Giáo viên biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá học
sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của Giáo
viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện
của chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả
học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu đã đặt ra, tốt
hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng
lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá
chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ
nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học

tập thì tổ chức đánh giá, để Giáo viên biết được những kiến thức mình dạy học
sinh đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng…
Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh là:
– Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh,
nhóm học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học
sinh học tập và rèn luyện tốt hơn.
– Giúp cho Giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm
yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực cần dựa vào những căn cứ sau:
21

– Căn cứ vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục
tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
– Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn
Toán ở Tiểu học.
– Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề, để xác định một cách tường
minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề
đó.
Mục tiêu của môn học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khi
học xong môn học, nó bao gồm các thành tố sau:
– Hệ thống các kiến thức khoa học của môn học và gồm cả các phương pháp
nhận thức.

– Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo.
– Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế.
– Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.
Mục đích học tập là những gì học sinh cần đạt được sau khi đã học
xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao
gồm các phần sau đây:
– Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và
xã hội.
– Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc
sống.
– Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập học tập, nghiên cứu, hoạt
động sau này.
Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học
tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích
học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá,
đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục
tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung
chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học. Đồng thời nó cũng
là cơ sở để lựa chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học
tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học
sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình
giáo dục.
22

2.3. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC.
2.3.1. Định hướng hình thức đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực có thể dự vào

các hình thức đánh giá:
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của Giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh
giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp Giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc
dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của Giáo viên
được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
– Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động
dạy và hoạt động học.
– Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công
đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,…); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,…) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,…);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường
được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay
tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,…); tổ chức thu thập được các
thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật

thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến
quá trình dạy học.
23

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng
lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,… được phân tích
theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi
hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu
cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo
đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu
từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định
tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn
cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào
thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời
hoạt động dạy của Giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các
quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…);
thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (học sinh, cha
mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến
nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực
hiện kế hoạch giáo dục,…
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp
giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu

hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi
tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi
này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược
điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo
cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
2.3.2. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá.
Dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh đòi hỏi việc thay đổi
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi
quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây
gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.
a) Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những
hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

24

– Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
– Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
– Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
– Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
– Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
– Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề
mới đối với người học.
– Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”.

Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
– So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng
lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động
học của học sinh. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công
cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để Giáo viên và
các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết
được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người
Giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người Giáo viên cần
biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập trong chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) là ví dụ
điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực.
Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác
nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc
sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng
lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

25

b) Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực.
Đối với Giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.
Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết,
bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm
đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề
nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập định hướng phát triển năng

lực là:
– Được trình bày rõ ràng.
– Có ít nhất một lời giải.
– Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
– Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học
và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):
– Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút
ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã
học.
– Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do Giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm
tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học
tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với
việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:
– Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong
loại bài tập này, Giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các
phương án có thể lựa chọn.
– Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả
Giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập
26

là “mở”. Chẳng hạn Giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu,
học sinh cần tự bình luận, thảo luận về chủ đề đó. Học sinh tự trình bày ý kiến

theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian
cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc
kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các
vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm
dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó
khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức
hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học
Toán ở Tiểu học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài
biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục Tiểu học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực
tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong môn toán ở Tiểu học,
dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, Giáo viên cần
kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp
gắn với thực tiễn.
c) Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học
và sự liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
– Yêu cầu của bài tập
+ Có mức độ khó khác nhau.
+ Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
+ Định hướng theo kết quả.
– Hỗ trợ học tích lũy
+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
+ Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

+ Vận dụng thường xuyên cái đã học.
27

– Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
+ Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
+ Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
– Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
+ Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
+ Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thông minh).
+ Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
– Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
+ Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
– Tích cực hóa hoạt động nhận thức
+ Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
+ Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
– Có những con đường và giải pháp khác nhau
+ Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
+ Đặt vấn đề mở.
+ Độc lập tìm hiểu.
+ Không gian cho các ý tưởng khác thường.
+ Diễn biến mở của giờ học.
– Phân hóa nội tại
+ Con đường tiếp cận khác nhau.
28

+ Phân hóa bên trong.
+ Gắn với các tình huống và bối cảnh.
d) Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực:
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các
mức Các bậc trình Các đặc điểm
quá trình
độ nhận thức

1. Hồi tưởng Tái hiện
thông tin
Nhận biết lại



Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.



Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

Tái tạo lại
2. Xử
thông tin

lý Hiểu



Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã
học.
dụng

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
Nắm bắt ý nghĩa
huống tương tự.
Vận dụng
và

vận

3. Tạo thông Xử lí, giải quyết 
Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tin
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
vấn đề

Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.

Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định
hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
– Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.

– Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
– Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn
đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
29

– Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều
con đường giải quyết khác nhau.
2.4. BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MINH HỌA.
2.4.1. Ma trận và đề kiểm tra môn Toán lớp 4 – cuối học kì II
Phần
I.
Trắc
nghiệm

Câu Số ý
a
1

Mạch nội dung kiến thức
Trung bình cộng của nhiều số

Mức
M1

Điểm
0,25

b

Dấu hiệu chia hết 2; 3; 5 và 9

M2

0,25

a

Đơn vị đo đại lượng (thời gian)

M1

0,25

b

Đơn vị đo đại lượng (khối lượng)

M1

0,25

c

Đơn vị đo đại lượng (diện tích)

M1

0,25

d

Đơn vị đo đại lượng (thời gian)

M1

0,25

a

Tính giá trị của biểu thức

M3

0,5

b

Tìm thành phần chưa biết (tìm x)

M1

0,5

4

1

M3

0,5

5

1

Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của
hai số đó. (xử lí tình huống thực tế)
Hình học (diện tích hình bình hành)

M2

0,5

6

1

Hình học (diện tích hình thoi)

M2

0,5

7

4

M1

2,0

8

1

Số học và phép tính
(cộng, trừ, nhân và chia phân số )
Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của
hai số đó. (xử lí tình huống thực tế)

M1

1,0

2

3

II.
Tự luận

4đ

6đ

1Toán hợp (xử lí tình huống thực tế)

9

10

30

1

– Tính diện tích hình chữ nhật
– Tính sản lượng rau

M4

2,0

Tính bằng cách thuận tiện

M3

1,0

Trường: ………………………………… ĐỀ KIỂM TRA CHẤT LƯỢNG CUỐI HỌC KỲ II
Họ & tên: ……..……………………… …
NĂM HỌC: 2016 – 2017
Lớp:…………….
MÔN: TOÁN LỚP 4THỜI GIAN: 40 PHÚT

Ngày kiểm tra: ……tháng … năm 2017.
Điểm

Nhận xét của Giáo viên
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

I. TR¾C NGHIÖM
Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng.
Câu 1 (0,5 điểm)
a). Trung bình cộng của các số: 150 ; 151 và 152 là :
A. 150
B. 152
C. 151
D. 453
b). Trong các số 36; 150; 180; 250. Số chia hết cho cả 2; 3; 5 và 9 là:
A. 36
B.180
C. 150
D. 250
Câu 2 (1.0 điểm). Điền số thích hợp vào chỗ chấm:
1
a)
ngày = ….. giờ
6
b) 5000 tạ = …… tấn
2
2
2

c) 2 000 305 m = …… km ……. m
1
d)
thế kỉ = ………….năm
4
Câu 3 (1.0 điểm):
15
45
15 12
a) Biểu thức
x
x
có kết quả là:
17
33
17
33
A.

20
17

b) Tìm X:
A. X = 200

B.

30
33

C.

20
33

D.

15
17

X + 295 = 45 x 11
B. X= 495

C. X= 790

D. X = 350

Câu 4 (0,5 điểm). Hai lớp 4A và 4B thu gom được tất cả 250 ki-lô-gam giấy vụn. Lớp 4A thu
gom được nhiều hơn lớp 4B là 20 ki-lô-gam giấy vụn. Hỏi lớp 4A thu gom được nhiêu ki-lôgam giấy vụn ?
A. 125kg
B. 135kg
C. 230kg
D. 270kg
Câu 5 (0,5 điểm). Một hình bình hành có chiều cao 2dm và độ dài đáy 10cm. Diện tích
hình bình hành đó là:
2

2

2

B. 200cm
C. 20dm
D. 24 dm
A. 20cm2
Câu 6 (0,5 điểm). Một hình thoi có độ dài các đường chéo là 60dm và 4m. Diện tích hình
thoi là:
2
2
2
A. 120 dm2
B. 240 m
C. 12m
D. 24dm
II. TỰ LUẬN

3
1

Câu 7 (2.0 điểm). Tính:
a) 15 + 9
b) 4 – 5
c) 3 x 5
d) 4 : 2
3
9 18
5
7
7 7

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
1
Câu 8 (1.0 điểm). Bà hơn cháu 60 tuổi. Biết tuổi cháu bằng
tuổi bà. Tính tuổi mỗi người?
4
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
2
Câu 9. (2.0 điểm): Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài 15m, chiều rộng bằng
chiều
3
2
dài. Trung bình cứ 1 m vườn đó người ta thu được 10 ki – lô – gam cà chua. Hỏi trên cả mảnh
vườn đó người ta thu được bao nhiêu ki – lô – gam cà chua?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
Câu 10. (1.0 điểm) Tính bằng cách thuận tiện nhất:
(36 + 54) x 7 + 7 x 9 + 7.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

2.4.2. Thực hành thiết kế ma trận và đề kiểm tra cuối kì theo lớp.
( Học viên tự soạn theo nhóm, thảo luận)

32

C. KẾT LUẬN
Dạy học toán và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở Tiểu học là định hướng phù hợp với NQ số: 29 – NQ/TW ngày 4
tháng 11 năm 2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và theo Thông tư 22/2016/TTBGDĐT (Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28/92016 của Bộ
GD&ĐT).
Chuyên đề “ Dạy học Toán và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” nhằm giúp Giáo viên đang trực tiếp giảng dạy và các
nhà quản lí các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh có sự định hướng tổng quát về
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học phù hợp với nội
dung chương trình sách giáo khoa sau năm 2018 – 2019.
Nội dung chuyên đề gồm 2 chương:
Chương 1: Dạy học Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
Dù đã rất cố gắng để chuyên đề đáp ứng với mục tiêu, tuy nhiên trong quá
trình biên soạn chuyên đề không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý thầy
cô và bạn đọc góp ý để chuyên đề hoàn thiện hơn.

33

D. TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1].Dạy học Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh,
PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa. ( Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Tiểu học tại
An Giang ).
[2].Đánh giá học sinh Tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực, PGS. TS.
Trần Ngọc Lan. ( Tạp chí khoa học Đại học Tân Trào số 01. tháng 11. 2015 ).

[3].Một số tài liệu trên Internet.

34

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Cỡ chữ Màu chữ :

1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Hiện nay có nhiều ý niệm về năng lực, theo OECD : Năng lực là năng lực cung ứng một cách hiệu suất cao những nhu yếu phức tạp trong một toàn cảnh đơn cử ; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 : Năng lực là thuộc tính cá thể được hình thành, phát triển nhờ năng lực sẵn có và quy trình học tập, rèn luyện, được cho phép con người kêu gọi tổng hợp những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và những thuộc tính cá thể khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … thực thi thành công xuất sắc một loại hoạt động giải trí nhất định, đạt hiệu quả mong ước trong những điều kiện kèm theo đơn cử .Với những ý niệm trên, đánh giá tác dụng học tập theo khuynh hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào năng lực vận dụng phát minh sáng tạo tri thức trong những trường hợp ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và thái độ trong những toàn cảnh có ý nghĩa. Đánh giá tác dụng học tập của học sinh so với những môn học và hoạt động giải trí giáo dục theo quy trình hay ở mỗi quá trình học tập chính là giải pháp đa phần nhằm mục đích xác lập mức độ triển khai tiềm năng dạy học về kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải tổ tác dụng học tập của học sinh .Xét về thực chất thì không có xích míc giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng. Để chứng tỏ học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo thời cơ cho học sinh được xử lý yếu tố trong trường hợp mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm tay nghề của bản thân thu được từ những thưởng thức bên ngoài nhà trường ( mái ấm gia đình, hội đồng và xã hội ) để xử lý yếu tố của thực tiễn. Như vậy, trải qua việc triển khai xong một trách nhiệm trong toàn cảnh thực, người ta hoàn toàn có thể đồng thời đánh giá được cả năng lực nhận thức, kĩ năng thực thi và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không trọn vẹn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều môn học, nghành nghề dịch vụ học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người .Có thể tổng hợp một số ít tín hiệu độc lạ cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng của người học như sau :

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực

2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với ý niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quy trình học tập để hình thành và phát triển được những năng lực, người học cần chuyển hóa những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào xử lý những trường hợp mới và xảy ra trong môi trường tự nhiên mới. Như vậy, hoàn toàn có thể nói kiến thức và kỹ năng là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được những giải pháp tối ưu để thực thi trách nhiệm hoặc có cách ứng xử tương thích trong toàn cảnh phức tạp. Khả năng cung ứng tương thích với bối của thực tiễn đời sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, năng lực đó có được dựa trên sự đồng điệu và sử dụng có xem xét những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng thiết yếu trong từng thực trạng đơn cử .Những kỹ năng và kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học dữ thế chủ động nghiên cứu và điều tra, khám phá hoặc được hướng dẫn nghiên cứu và điều tra khám phá và từ đó kiến thiết nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó những năng lực có trước được sử dụng để xây đắp kiến thức và kỹ năng mới ; và đến lượt mình, kiến thức và kỹ năng mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới .Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những phương pháp thực hành thực tế, vận dụng kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm tay nghề đã có để thực thi một hoạt động giải trí nào đó trong một thiên nhiên và môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kỹ năng và kiến thức, những hiểu biết và thưởng thức, … giúp cá thể hoàn toàn có thể thích ứng khi thực trạng đổi khác .Kiến thức, kĩ năng là cơ sở thiết yếu để hình thành năng lực trong một nghành hoạt động giải trí nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức và kỹ năng, kĩ năng trong một nghành nghề dịch vụ nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu suất cao những nguồn kỹ năng và kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, nghĩa vụ và trách nhiệm bản thân để thực thi thành công xuất sắc những trách nhiệm và xử lý những yếu tố phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện kèm theo và toàn cảnh đổi khác .

3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá tác dụng học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung chuyên sâu vào những xu thế sau 🙁 i ) Chuyển từ đa phần đánh giá hiệu quả học tập cuối môn học, khóa học ( đánh giá tổng kết ) nhằm mục đích mục tiêu xếp hạng, phân loại sang sử dụng những loại hình thức đánh giá liên tục, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích mục tiêu phản hồi kiểm soát và điều chỉnh quy trình dạy học ( đánh giá quy trình ) ;( ii ) Chuyển từ đa phần đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá đa phần từ ghi nhớ, hiểu kỹ năng và kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, xử lý những yếu tố của thực tiễn, đặc biệt quan trọng chú trọng đánh giá những năng lực tư duy bậc cao như tư duy phát minh sáng tạo ;( iii ) Chuyển đánh giá từ một hoạt động giải trí gần như độc lập với quy trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quy trình dạy học, xem đánh giá như là một giải pháp dạy học ;( iv ) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá : sử dụng những ứng dụng thẩm định và đánh giá những đặc tính thống kê giám sát của công cụ ( độ đáng tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị ) và sử dụng những quy mô thống kê vào giải quyết và xử lý nghiên cứu và phân tích, lý giải hiệu quả đánh giá .Với những khuynh hướng trên, đánh giá hiệu quả học tập những môn học, hoạt động giải trí giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong toàn cảnh lúc bấy giờ cần phải :- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng ( theo xu thế tiếp cận năng lực ) từng môn học, hoạt động giải trí giáo dục từng môn, từng lớp ; nhu yếu cơ bản cần đạt về kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ ( theo khuynh hướng tiếp cận năng lực ) của học sinh của cấp học .- Phối hợp giữa đánh giá liên tục và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của mái ấm gia đình, hội đồng .- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm mục đích phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này .- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm mục đích đánh giá tổng lực, công minh, trung thực, có năng lực phân loại, giúp giáo viên và học sinh kiểm soát và điều chỉnh kịp thời việc dạy và học .Việc thay đổi công tác làm việc đánh giá tác dụng học tập môn học của giáo viên được biểu lộ qua 1 số ít đặc trưng cơ bản sau :a ) Xác định được mục tiêu đa phần của đánh giá tác dụng học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ nhu yếu của chuẩn kỹ năng và kiến thức và kĩ năng ( năng lực ) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải tổ kịp thời hoạt động giải trí dạy và hoạt động học .b ) Tiến hành đánh giá hiệu quả học tập môn học theo ba quy trình cơ bản là tích lũy thông tin, nghiên cứu và phân tích và giải quyết và xử lý thông tin, xác nhận hiệu quả học tập và ra quyết định hành động kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy, hoạt động học. Yếu tố thay đổi ở mỗi quy trình này là 🙁 i ) Thu thập thông tin : thông tin được tích lũy từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều chiêu thức khác nhau ( quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, mẫu sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, … ) ; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý quan tâm nhiều hơn đến nội dung kĩ năng ; xác lập đúng mức độ nhu yếu mỗi nội dung ( phân biệt, thông hiểu, vận dụng, … ) địa thế căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng ; sử dụng phong phú những loại công cụ khác nhau ( đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, … ) ; phong cách thiết kế những công cụ đánh giá đúng kĩ thuật ( câu hỏi và bài tập phải thống kê giám sát được mức độ của chuẩn, phân phối những nhu yếu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và tương thích, … ) ; tổ chức triển khai tích lũy được những thông tin đúng chuẩn, trung thực. Cần tu dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm mục đích tạo điều kiện kèm theo cho học sinh tham gia đánh giá và nâng cấp cải tiến quy trình dạy học .( ii ) Phân tích và giải quyết và xử lý thông tin : những thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, vấn đáp miệng, trình diễn, … được nghiên cứu và phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chuẩn rõ ràng và được tàng trữ trải qua sổ theo dõi hàng ngày ; những thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án / hướng dẫn chấm – hướng dẫn bảo vệ đúng, đúng chuẩn và cung ứng những nhu yếu kĩ thuật ; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực, … theo đúng quy định đánh giá, xếp loại phát hành .( iii ) Xác nhận tác dụng học tập : xác nhận học sinh đạt hay không tiềm năng từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào những tác dụng định lượng và định tính với chứng cứ đơn cử, rõ ràng ; nghiên cứu và phân tích, lý giải sự tân tiến học tập vừa địa thế căn cứ vào tác dụng đánh giá quy trình và tác dụng đánh giá tổng kết, vừa địa thế căn cứ vào thái độ học tập và thực trạng mái ấm gia đình đơn cử. Ra quyết định hành động cải tổ kịp thời hoạt động giải trí dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học ; ra những quyết định hành động quan trọng với học sinh ( lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng, … ) ; thông tin hiệu quả học tập của học sinh cho những bên có tương quan ( Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản trị cấp trên, … ). Góp ý và đề xuất kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức triển khai triển khai kế hoạch giáo dục, …Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không riêng gì đánh giá hiệu quả mà quan tâm cả quy trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không số lượng giới hạn vào năng lực tái hiện tri thức mà chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong việc xử lý những trách nhiệm phức tạp .Cần sử dụng phối hợp những hình thức, giải pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành thực tế ; phối hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường yên cầu cao về tư duy, óc phát minh sáng tạo và tính lôgic của yếu tố, đặc biệt quan trọng là sự biểu lộ những quan điểm cá thể trong cách trình diễn, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức và kỹ năng chương trình giáo dục phổ thôngc và hiệu quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình diễn cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên hoàn toàn có thể bao quát được kiến thức và kỹ năng tổng lực của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn thuần dựa trên mẫu đã có sẵn, hoàn toàn có thể sử dụng máy để chấm cho hiệu quả rất nhanh, bảo vệ được tính công minh, độ an toàn và đáng tin cậy cao. tuy nhiên điểm yếu kém của hình thức này là không bộc lộ được tính phát minh sáng tạo, lôgic của khoa học và năng lực biểu cảm trước những yếu tố chính trị, xã hội, con người của quốc gia, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính suôn sẻ. Do đó việc phối hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những điểm yếu kém của mỗi hình thức kiểm tra .

Tài liệu tham khảo

1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo .2. Tài liệu tập huấn thay đổi kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh những môn học, Vụ Giáo dục đào tạo Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm năm trước .3. Website : https://tusach.thuvienkhoahoc.com .Gửi emailIn trang

Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.

I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Thực hiệnNghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt quan trọng là Nghị quyết Trung ương số 29 – NQ / TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và huấn luyện và đào tạo, phân phối nhu yếu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kèm theo kinh tế thị trường khuynh hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong khoanh vùng phạm vi cả nước đang triển khai thay đổi đồng nhất những yếu tố : tiềm năng, nội dung, chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục .

1. Về phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ huy những địa phương, cơ sở giáo dục liên tục thay đổi giải pháp dạy học nhằm mục đích phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo, rèn luyện chiêu thức tự học và vận dụng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng của học sinh theo tinh thần Công văn số 3535 / BGDĐT – GDTrH ngày 27/5/2013 về vận dụng chiêu thức ” Bàn tay nặn bột ” và những giải pháp dạy học tích cực khác ; thay đổi đánh giá giờ dạy giáo viên, thiết kế xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy dựa trên Công văn số 5555 / BGDĐT – GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT ; tăng nhanh việc vận dụng dạy học xử lý yếu tố, những giải pháp thực hành thực tế, dạy học theo dự án Bất Động Sản trong những môn học ; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin tương thích với nội dung bài học kinh nghiệm ; tập trung chuyên sâu dạy cách học, cách nghĩ ; bảo vệ cân đối giữa trang bị kỹ năng và kiến thức, rèn luyện kĩ năng và xu thế thái độ, hành vi cho học sinh ; chú ý quan tâm việc tổ chức triển khai dạy học phân hoá tương thích những đối tượng người tiêu dùng học sinh khác nhau ; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ; tăng cường tổ chức triển khai dạy học thí nghiệm – thực hành thực tế của học sinh. Việc thay đổi giải pháp dạy học như trên cần phải được triển khai một cách đồng nhất với việc thay đổi hình thức tổ chức triển khai dạy học. Cụ thể là :- Đa dạng hóa những hình thức dạy học, chú ý quan tâm những hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo ; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và tiếp thị quảng cáo trong tổ chức triển khai dạy học trải qua việc sử dụng những mô hình học tích hợp giữa lớp học truyền thống cuội nguồn với những lớp học trực tuyến nhằm mục đích tiết kiệm ngân sách và chi phí thời hạn và ngân sách cũng như tăng cường sự công minh trong việc tiếp cận những dịch vụ giáo dục chất lượng cao … Ngoài việc tổ chức triển khai cho học sinh thực thi những trách nhiệm học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao trách nhiệm và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường .- Đẩy mạnh công tác làm việc điều tra và nghiên cứu khoa học so với học sinh trung học ; động viên học sinh trung học tích cực tham gia Cuộc thi nghiên cứu và điều tra khoa học kĩ thuật theo Công văn số 1290 / BGDĐT – GDTrH ngày 29/3/2016 của Bộ GDĐT. Tăng cường hình thức học tập gắn với thực tiễn trải qua Cuộc thi vận dụng kiến thức và kỹ năng liên môn để xử lý những yếu tố thực tiễn dành cho học sinh trung học theo Công văn số 3844 / BGDĐT – GDTrH ngày 09/8/2016 .- Chỉ đạo những cơ sở giáo dục trung học kiến thiết xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát động tuần lễ ” Hưởng ứng học tập suốt đời ” và phát triển văn hóa truyền thống đọc gắn với kiến thiết xây dựng câu lạc bộ khoa học trong những nhà trường .- Tiếp tục triển khai tốt việc sử dụng di sản văn hóa truyền thống trong dạy học theo Hướng dẫn số 73 / HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch .- Khuyến khích tổ chức triển khai, lôi cuốn học sinh tham gia những hoạt động giải trí góp thêm phần phát triển năng lực học sinh như : Văn hóa – văn nghệ, thể dục – thể thao ; thi thí nghiệm – thực hành thực tế ; thi kĩ năng sử dụng tin học văn phòng ; thi giải toán trên máy tính cầm tay ; thi tiếng Anh trên mạng ; thi giải toán trên mạng ; hội thi bảo đảm an toàn giao thông vận tải ; ngày hội công nghệ thông tin ; ngày hội sử dụng ngoại ngữ và những hội thi năng khiếu sở trường, những hoạt động giải trí giao lưu ; … trên cơ sở tự nguyện của nhà trường, cha mẹ học sinh và học sinh, tương thích với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung học tập của học sinh trung học, phát huy sự dữ thế chủ động và phát minh sáng tạo của những địa phương, đơn vị chức năng ; tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm mục đích thôi thúc học sinh hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ trợ hiểu biết về những giá trị văn hóa truyền thống truyền thống lịch sử dân tộc bản địa và tinh hoa văn hóa quốc tế. Không giao chỉ tiêu, không lấy thành tích của những hoạt động giải trí giao lưu nói trên làm tiêu chuẩn để xét thi đua so với những đơn vị chức năng có học sinh tham- Tiếp tục phối hợp với những đối tác chiến lược triển khai tốt những dự án Bất Động Sản khác như : Chương trình giáo dục kĩ năng sống ; Chương trình dạy học Intel ; Dự án Đối thoại Châu Á Thái Bình Dương – Kết nối lớp học ; Trường học phát minh sáng tạo ; Ứng dụng CNTT thay đổi quản trị hoạt động giải trí giáo dục ở một số ít trường thử nghiệm theo kế hoạch số 10 / KH-BGDĐT ngày 07/01/2016 của Bộ GDĐT ; …

2. Về kiểm tra và đánh giá

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ huy những địa phương, cơ sở giáo dục liên tục thay đổi nội dung, giải pháp và hình thức tổ chức triển khai dạy học tương thích với việc thay đổi chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai dạy học theo xu thế phát triển năng lực học sinh. Cụ thể như sau :Giao quyền dữ thế chủ động cho những cơ sở giáo dục và giáo viên trong việc kiểm tra, đánh giá tiếp tục và đánh giá định kỳ ; chỉ huy và tổ chức triển khai ngặt nghèo, tráng lệ, đúng quy định ở tổng thể những khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra ; bảo vệ thực ra, khách quan, trung thực, công minh, đánh giá đúng năng lực và sự văn minh của họcChú trọng đánh giá liên tục so với toàn bộ học sinh : đánh giá qua những hoạt động giải trí trên lớp ; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập ; đánh giá qua việc học sinh báo cáo giải trình hiệu quả triển khai một dự án Bất Động Sản học tập, nghiên cứu và điều tra khoa học, kĩ thuật, báo cáo giải trình tác dụng thực hành thực tế, thí nghiệm ; đánh giá qua bài thuyết trình ( bài viết, bài trình chiếu, video clip, … ) về hiệu quả thực thi trách nhiệm học tập. Giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng những hình thức đánh giá nói trên thay cho những bài kiểm tra hiện hành .Kết hợp đánh giá trong quy trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học ; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và hội đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tân tiến của học Đối với học sinh có tác dụng bài kiểm tra định kì không tương thích với những nhận xét trong quy trình học tập ( quy trình học tập tốt nhưng tác dụng kiểm tra quá kém hoặc ngược lại ), giáo viên cần tìm hiểu và khám phá rõ nguyên do, nếu thấy thiết yếu và phải chăng thì hoàn toàn có thể cho học sinh kiểm tra lại .Thực hiện tráng lệ việc kiến thiết xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi ship hàng ma trận đề. Đề kiểm tra gồm có những câu hỏi, bài tập ( tự luận hoặc / và trắc nghiệm ) theo 4 mức độ nhu yếu :+ Nhận biết : nhu yếu học sinh phải nhắc lại hoặc miêu tả đúng kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã học ;+ Thông hiểu : nhu yếu học sinh phải diễn đạt đúng kỹ năng và kiến thức hoặc diễn đạt đúng kĩ năng đã học bằng ngôn từ theo cách của riêng mình, hoàn toàn có thể thêm cáchoạt động nghiên cứu và phân tích, lý giải, so sánh, vận dụng trực tiếp ( làm theo mẫu ) kỹ năng và kiến thức, kĩ năng đã biết để xử lý những trường hợp, yếu tố trong học tập ;+ Vận dụng : nhu yếu học sinh phải liên kết và sắp xếp lại những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã học để xử lý thành công xuất sắc trường hợp, yếu tố tương tự như trường hợp, yếu tố đã học ;+ Vận dụng cao : nhu yếu học sinh vận dụng được những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng để xử lý những trường hợp, yếu tố mới, không giống với những trường hợp, yếu tố đã được hướng dẫn ; đưa ra những phản hồi phải chăng trước một trường hợp, yếu tố mới trong học tập hoặc trong đời sống .Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác lập tỉ lệ những câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ nhu yếu trong những bài kiểm tra trên nguyên tắc bảo vệ sự tương thích với đối tượng người dùng học sinh và tăng dần tỉ lệ những câu hỏi, bài tập ở mức độ nhu yếu vận dụng, vận dụng cao .- Kết hợp một cách phải chăng giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành thực tế trong những bài kiểm tra ; liên tục nâng cao nhu yếu vận dụng kiến thức và kỹ năng liên môn vào thực tiễn ; tăng cường ra những câu hỏi mở, gắn với thời sự quê nhà, quốc gia so với những môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về những yếu tố kinh tế tài chính, chính trị, xã hội ; chỉ huy việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng ; liên tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và tiến hành phần tự luận trong những bài kiểm tra viết, vận dụng định dạng đề thi tiếng Anh so với học sinh học theo chương trình thử nghiệm theo Công văn số 3333 / BGDĐT – GDTrH ngày 07/7/2016 so với môn ngoại ngữ ; thi thực hành thực tế so với những môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong kỳ thi học sinh giỏi vương quốc lớp 12 ; liên tục tiến hành đánh giá những chỉ số trí tuệ ( IQ, AQ, EQ … ) trong tuyển sinh trường trung học phổ thông chuyên ở những nơi có điều kiện kèm theo .- Tăng cường tổ chức triển khai hoạt động giải trí đề xuất kiến nghị và lựa chọn, triển khai xong những câu hỏi, bài tập kiểm tra theo xu thế phát triển năng lực để bổ trợ cho thư viện câu hỏi của trường. Tăng cường thiết kế xây dựng nguồn học liệu mở ( thư viện học liệu ) về câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài học kinh nghiệm, tài liệu tìm hiểu thêm có chất lượng trên website của Bộ của sở / phòng GDĐT và những trường học. Chỉ đạo cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tích cực tham gia những hoạt động giải trí trình độ trên trang mạng ” Trường học liên kết ” về kiến thiết xây dựng những chuyên đề dạy học tích hợp, liên môn ; thay đổi giải pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo xu thế phát triển năng lực học sinh .

II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Nhằm thực thi có hiệu suất cao việc thay đổi đồng nhất giải pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn những địa phương, cơ sở giáo dục tiến hành những trách nhiệm và giải pháp đơn cử nhằm mục đích nâng cao chất lượng hoạt động và sinh hoạt trình độ trong trường trung học, tập trung chuyên sâu vào thực thi thay đổi giải pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo khuynh hướng phát triển năng lực học sinh ; giúp cho cán bộ quản trị, giáo viên trong bước đầu biết dữ thế chủ động lựa chọn nội dung để thiết kế xây dựng những chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và những chuyên đề tích hợp, liên môn tương thích với việc tổ chức triển khai hoạt động giải trí học tích cực, tự lực, phát minh sáng tạo của học sinh ; sử dụng những chiêu thức và kỹ thuật dạy học tích cực để thiết kế xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm mục đích phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Cụ thể như sau :

1. Xây dựng bài học phù hợp với các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Thay cho việc dạy học đang được thực thi theo từng bài / tiết trong sách giáo khoa như lúc bấy giờ, những tổ / nhóm trình độ địa thế căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để kiến thiết xây dựng những bài học kinh nghiệm ( thực thi trong nhiều tiết học ) tương thích với việc sử dụng chiêu thức dạy học tích cực trong điều kiện kèm theo trong thực tiễn của nhà trường. Trên cơ sở thanh tra rà soát chuẩn kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và những hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức triển khai cho học sinh theo chiêu thức dạy học tích cực, xác lập những năng lực và phẩm chất hoàn toàn có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã thiết kế xây dựng .

2. Biên soạn câu hỏi/bài tập để sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động học và kiểm tra, đánhgiá

Với mỗi chủ đề bài học kinh nghiệm đã kiến thiết xây dựng, xác lập và diễn đạt 4 mức độ nhu yếu ( phân biệt, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao ) của mỗi loại câu hỏi / bài tập hoàn toàn có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn những câu hỏi / bài tập đơn cử theo những mức độ nhu yếu đã diễn đạt để sử dụng trong quy trình tổ chức triển khai những hoạt động giải trí dạy học và kiểm tra, đánh giá, rèn luyện theo chuyên đề đã kiến thiết xây dựng .

3. Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp dạy học tíchcực

Tiến trình dạy học mỗi bài học kinh nghiệm được tổ chức triển khai thành những hoạt động học của học sinh để hoàn toàn có thể thực thi ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp hoàn toàn có thể chỉ thực thi 1 số ít hoạt động giải trí trong tiến trình sư phạm của giải pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng .

4. Tổ chức dạy học và dựgiờ

Trên cơ sở những bài học kinh nghiệm đã được kiến thiết xây dựng, tổ / nhóm trình độ phân công giáo viên triển khai bài học kinh nghiệm để dự giờ, nghiên cứu và phân tích và rút kinh nghiệm tay nghề về giờ dạy. Khi dự giờ, cần tập trung chuyên sâu quan sáthoạt động học của học sinhthông qua việc tổ chức triển khai thực thi những trách nhiệm học tập với nhu yếu như sau :Chuyển giao trách nhiệm học tập : trách nhiệm học tập rõ ràng và tương thích với năng lực của học sinh, bộc lộ ở nhu yếu về mẫu sản phẩm mà học sinh phải triển khai xong khi triển khai trách nhiệm ; hình thức giao trách nhiệm sinh động, mê hoặc, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh ; bảo vệ cho toàn bộ học sinh đảm nhiệm và chuẩn bị sẵn sàng thực thi trách nhiệm .Thực hiện trách nhiệm học tập : khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi triển khai trách nhiệm học tập ; phát hiện kịp thời những khó khăn vất vả của học sinh và có giải pháp tương hỗ tương thích, hiệu suất cao ; không có học sinh bị ” bỏ quên ” .Báo cáo tác dụng và tranh luận : hình thức báo cáo giải trình tương thích với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng ; khuyến khích cho học sinh trao đổi, bàn luận với nhau về nội dung học tập ; xử lí những trường hợp sư phạm phát sinh một cách phải chăng .Đánh giá tác dụng triển khai trách nhiệm học tập : nhận xét về quy trình triển khai trách nhiệm học tập của học sinh ; nghiên cứu và phân tích, nhận xét, đánh giá tác dụng thực thi trách nhiệm và những quan điểm luận bàn của học sinh ; đúng chuẩn hóa những kỹ năng và kiến thức mà học sinh đã học được trải qua hoạt động giải trí .Mỗi bài học kinh nghiệm được triển khai ở nhiều tiết học nên một trách nhiệm học tập hoàn toàn có thể được thực thi ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học hoàn toàn có thể chỉ triển khai 1 số ít bước trong tiến trình sư phạm của chiêu thức và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi dự một giờ dạy, giáo viên cần phải đặt nó trong hàng loạt tiến trình dạy học của chuyên đề đã phong cách thiết kế. Cần tổ chức triển khai ghi hình những giờ dạy để sử dụng khi nghiên cứu và phân tích bài học kinh nghiệm .

5. Phân tích, rút kinh nghiệm bàihọc

Quá trình dạy học mỗi bài học được thiết kế thành các hoạt động học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của học sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh của giáo viên.

Việc nghiên cứu và phân tích bài học kinh nghiệm hoàn toàn có thể được địa thế căn cứ vào những tiêu chuẩn đơn cử như sau :