“Emile, hay vấn đề giáo dục” :: Suy ngẫm & Tự vấn :: ChúngTa.com

Có thể nói, nhắc đến J.J. Rousseau, người ta không thể không nhắc đến hai tác phẩm Bàn về khế ước xã hội và Emile hay vấn đề giáo dục. Nếu như Bàn về khế ước xã hội đã trở thành thánh kinh chính trị đối với những người theo phái Jacobins (biểu tượng của Cách mạng Pháp thời kỳ đỉnh cao), với lý luận về việc cần thiết phải xây dựng một xã hội dân chủ lý tưởng và những phương pháp để thực thi mô hình Nhà nước “hợp lý tính” trong xã hội đó, đề cao tự do và bình đẳng chính trị cho mọi công dân, thìEmile, hay vấn đề giáo dục chính là “tuyên ngôn giải phóng tuổi trẻ” với lý luận đòi tự do cho con người cá nhân ở lứa tuổi thiếu niên. Xuyên suốt năm quyển – tương ứng với năm giai đoạn phát triển khác nhau của thời kỳ niên thiếu, từ lúc mới sinh ra cho đến khi trở thành một công dân trong xã hội – tư tưởng của Rousseau đều nhằm vào một mục đích duy nhất là tạo ra mẫu người công dân tự do cho một xã hội dân chủ lý tưởng, chống lại chủ trương giáo dục nhằm tạo ra mẫu người nô lệ của giáo hội và tay sai của Nhà nước phong kiến.

Phê phán nền giáo dục hiện hành, đồng thời nhấn mạnh sự khác biệt giữa lý luận giáo dục của ông so với các bậc tiền bối, Rousseau viết: “Người ta không hề hiểu biết tuổi thơ… Các người sáng suốt nhất thì chú trọng đến những gì con người cần phải hiểu biết, mà không xem xét những gì trẻ con có thể học được. Họ luôn luôn tìm kiếm người trường thành trong đứa trẻ, mà không nghĩ đến hiện trạng của nó trước khi trở thành người lớn”(l). phương pháp giáo dục mà Rousseau đưa ra “hoàn toàn trái ngược lại”, nghĩa là phải căn cứ theo sự tiến triển của tự nhiên, “luật tự nhiên”, “quyền tự nhiên” và lấy bản chất con người trong “trạng thái tự nhiên” làm điểm xuất phát. Nói cách khác, do thiên nhiên đã tạo ra con người là trẻ em trước khi trở thành người lớn, nên phải để cho trẻ em được hưởng những quyền của trẻ em và chămsóc, giáo dục trẻ em cũng có những cách riêng, phù hợp với thể trạng và khả năng nhận thức trong từng giai đoạn của lứa tuổi.

Theo Rousseau, giai đoạn đầu tiên, ngay từ lúc mới sinh cho đến năm hai tuổi, đứa trẻ cần nhất là được chăm sóc để phát triển thể trạng. Theo ông, thật trái với tự nhiên, khi đứa trẻ vừa lọt lòng mẹ, mới tự do cử động chân tay đôi chút người ta đã vội vã “khâu” nó ngay vào trong tã nịt, lớn hơn một chút, người ta lại ràng nó vào một lô những phương tiện để tập bò, tập đi, người ta nhốt nó trong căn phòng tù túng thay vì cho nó chạy nhảy thoải mái giữa thiên nhiên và rồi sau đó, đứa trẻ bị cưỡng bức, nhồi nhét vô số những bài học lý luận buồn tẻ, chán ngắt… Đó là hành động lẩn tránh “sự cực nhọc” của người nuôi dưỡng và là lối giáo dục dã man, “hy sinh hiện tại cho một tương lai mơ hồ, gông cùm đứa trẻ bằng các xiềng xích đủ loại và bất đầu làm cho nó khổ sở để chuẩn bị trước cho nó một thứ hạnh phúc nào đó mà thiết tưởng nó sẽ không bao giờ được hưởng thụ”(2). Hình ảnh đứa trẻ được tự do ít khóc hơn đứa trẻ bị cuốn trong tã nịt là ngụ ý nói đến tự do như bản tính tự nhiên của con người. Hành động người nuôi dưỡng chỉ giúp đứa trẻ khi nó khóc xuất phát từ nhu cầu tự nhiên thực sự là cách giáo dục trẻ không bắt ai làm nô lệ cho nó ngay từ thuở lọt lòng. Việc vệ sinh thân thể, việc đi, đứng, ngồi, bò của trẻ cũng nên để trẻ thích nghi dần với điều kiện tự nhiên nguyên thủy, tránh tối đa sự trợ giúp bằng những phương tiện nhân tạo, có như vậy mới tạo được cho trẻ thân thể cường tráng, thích nghi tốt với môi trường xung quanh. Việc tập cho trẻ quen từ từ với bất kỳ một sự vật nào, dù là bóng đêm hay những hình thù kỳ quái, sẽ làm cho trẻ mất đi cảm giác khó chịu, sợ hãi, giúp trẻ “quen tự do và quen sử dụng sức lực của nó… giúp nó luôn luôn tự chủ và hành động theo ý nó”.(3)

Tiếp theo, giai đoạn từ hai tuổi tới mười hai tuổi, lúc này trẻ con chưa đủ lý trí để suy xét, cho nên việc giáo dục nó bằng lý luận dài dòng, bằng những lý lẽ của bổn phận sẽ không mang lại cho chúng sự am hiểu mà trái lại, chỉ làm chúng buồn chán, cảm thấy mất tự do. Cách đúng đắn nhất là đừng bao giờ ra lệnh cho nó làm điều gì cả, đừng để cho nó tưởng tượng rằng người lớn đòi hỏi một “uy quyền” nào đối với nó. Hãy hướng cho trẻ tự hiểu biết bản chất sự vật thông qua kinh nghiệm của chính nó. Chẳng hạn, thay vì giữ trẻ trong căn phòng tù túng, hãy đưa nó ra giữa cánh đồng bao la, cho nó tha hồ chạy nhảy để ở đó, đứa trẻ có thể ngã cả trăm lần, song cũng nhờ đó, nó có thể học được sớm hơn cách đứng dậy, có thể có những vết bầm tím, nhưng những thương tích đó sẽ được đền bù bằng sự khoan khoái được tự do, khi trẻ nghịch ngợm làm vỡ cửa kính, thay vì la mắng chúng, hãy để cho chúng bị rét trong căn phòng có cửa sổ vỡ đó, bởi hình phạt duy nhất có thể ảnh hưởng đến trẻ là hình phạt xuất hiện dưới mắt nó như kết quả của hành động xấu xa của nó, việc học chữ cũng đừng gượng ép làm gì, cứ để cho trẻ tự cảm nhận được rằng những cơ hội được mời đi chơi, đi ăn tiệc sẽ qua đi vì lý do nó không đọc được chữ trong các thiệp mời đó, nó sẽ tự khắc tìm cách học đọc, học viết… Như vậy, quan niệm tự do trong giáo dục của Rousseau đã được khẳng định: trẻ con được tự do trong hành động của nó, song đó là “tự do đúng mực thước”, tự do theo luật định, chứ không phải tự do vô độ. Đứa trẻ không bị ép buộc hành động theo mệnh lệnh của người khác, song hành động của nó lệ thuộc vào sự vật khách quan. Việc lệ thuộc vào sự vật khách quan, vào quy luật tự nhiên không làm sứt mẻ sự tự do vốn có của con người, mà chỉ có sự lệ thuộc vào ý muốn bất thường của kẻ khác mới biến con người thành nô lệ của con người mà thôi. Ông viết: “Không nên nhúng tay vào việc giáo hóa một đứa trẻ khi ta không biết dìu dết nó bằng những luật “có thể được” và “không thể được”… Làm sao cho nó ý thức được trên cái đầu hiên ngang của nó, chiếc ánh khắt khe mà thiên nhiên đặt để cho con người, chiếc ách nặng trĩu của sự cần thiết bắt nguồn ở các sự vật chứ không bao giờ ở ý muốn bất thường của con người”(4).

Dưới con mắt trẻ thơ, tất cả mọi người đều bình đẳng, nhưng do không đủ lý luận để suy xét, nên nó không hiểu được những lý luận phân biệt sự khác nhau giữa những hạng người trong xã hội. Tuy nhiên, chúng lại dễ dàng hiểu được cái gì thuộc về chúng và cái gì không thuộc về chúng. Do đó, giáo dục cho trẻ em về mối tương quan giữa người với người trong xã hội phải luôn bắt đầu bằng ý niệm về quyền tư hữu. Cứ để Emile – đứa trẻ hư cấu mồ côi cả cha lẫn mẹ mà Rousseau đã nuôi dưỡng theo phương pháp giáo dục mới của ông, – lao động vất vả trong công việc đồng áng, công sức và niềm vui mà em đã bỏ ra gần đến lúc thu hái được thì bị người ta lấy đi, lúc đó “trong trái tim non dại của nó sẽ trào lên nỗi phẫn uất và nó sẽ hiểu thế nào là sự bất công”(5).

Nhằm đảm bảo cho trẻ cảm thấy tự do và hứng thú cao độ trong việc học tập, Rousseau đưa ra phương pháp giáo dục học mà chơi, chơi mà học. Theo ông, việc để cho trẻ khó nhọc tự tìm tòi, khám phá thế giới giữa thiên nhiên hoang dã sẽ kích thích ở nó óc sáng tạo và tinh thần tự chủ, đồng thời thông qua đó, trẻ tự tạo được sự tráng kiệt về thể chất, thích ứng với mọi điều kiện của thiên nhiên – điều kiện quan trọng giúp cho trẻ sống và làm việc sau này.

Nguyên tắc căn bản của giáo dục trong giai đoạn từ mười một đến mười lăm tuổi là dẫn cho trẻ đến với ý niệm về “lợi ích”. Từ đây, câu hỏi “Cái đó có ích gì?” luôn là tiếng nói quyết định cho các hành vi trong đời sống của chúng, nó làm nảy nở sự thèm muốn nơi trẻ và trẻ có bổn phận tự tìm thấy điều đó, nó tránh cho trẻ sự nhạt nhẽo, ngu ngốc khi chọn môn học. Trong mọi cuốn sách, chỉ có quyển “Robinson Crusoe” là đáng đọc, vì chỉ ở đó, trẻ em mới tìm thay một đề tài thú vị mà chúng có thể liên hệ với các sự vật thực sự trong thiên nhiên quanh chúng… Nói cách khác, giáo dục phải xuất phát từ quyền lợi của trẻ chứ không phải vì mục đích cao siêu nào khác. Rousseau cũng đã chọn cho Emile nghề mộc, một nghề lao động chân tay vất vả nhưng lại “kiếm được ít tiền hơn hết”. Cái chính trong việc chọn nghề này là ở chỗ ông muốn Emile được “học nghề làm người”(6). Bởi lẽ, theo ông, nếu gạt bỏ mọi thành kiến thông thường thì nghề mộc là một nghề quan trọng và đáng kính, nó làm cho con người yêu lao động, biết vượt qua được những khó khăn và nhất là xây dựng được nơi họ sự đồng cảm với người nghèo – thành phần đông đảo nhất trong xã hội. Có lẽ đây là phần mà Rousseau hứng thú nhất, bởi ông đã gợi lại nỗi gian truân của đời mình qua những trang giáo huấn nghiêm túc về vị trí của người lao động trong xã hội.

Từ 15 tuổi đến 18 tuổi, Emile bắt đầu được giáo dục về đạo đức và tôn giáo theo những tình cảm tự nhiên của nó, nghĩa là kích thích ở nó lòng từ bi, lòng trắc ẩn, lòng từ thiện và tất cả những tính cách hấp dẫn, dịu dàng mà con người tự nhiên ưa thích, ngăn cản những thói ghen tị, tham lam, độc ác có thể bị ảnh hưởng từ xã hội. Nói cách khác, nguyên tắc giáo dục trong giai đoạn này là phát triển bản tính tự nhiên của con người, loại bỏ khỏi con người những ảnh hưởng xấu của xã hội. Theo Rousseau, mọi người sinh ra đều bình đẳng và theo bản tính tự nhiên thì không ai sinh ra là vua, là vĩ nhân, là đình thần, là giàu có, “tất cả sinh ra đều trần truồng và nghèo nàn, tất cả đều có thể bị nỗi cơ cực của đời sống, các nỗi buồn, các tai ương, các nhu cầu, các nỗi đau đủ loại, sau hết tất cả đều phải chết. Đó là thực trạng của con người, đấy là cái mà không người nào được miễn trừ”(7).

Thêm vào đó, bản chất con người là vị kỷ, họ chỉ quyến luyến đồng loại khi ý thức về nỗi đau hơn là về niềm vui, đồng thời, người ta chỉ thương xót kẻ khác về nỗi khổ mà bản thân họ không tin mình được miễn trừ.

Tư tưởng yêu tự do, công lý, tinh thần đấu tranh vì những người nghèo khổ, bị áp bức được Rousseau diễn đạt qua những lập luận rực lửa cách mạng: “Tại sao vua chúa không thương xót thường dân của họ, ấy là họ tin rằng họ không bao giờ là thường dân. Vì sao các người giàu lại khắc nghiệt với người nghèo đến thế? Ấy là vì một người quý phái tin rằng họ không bao giờ là một tiện dân(8). Rằng, quan niệm về hạnh phúc và nỗi khổ của con người như là cái gì đó được định sẵn thật là tai hại, đáng phải xóa bỏ, bởi nó làm cho “mỗi người cứ ở yên trong tình trạng của mình: kẻ nô lệ cứ bị ngược đãi, người tật nguyền cứ đau khổ, kẻ ăn mày cứ chết đi, vì không ích lợi gì cho họ để thay đổi tình trạng”(9). Do đó, muốn hướng thanh niên đến lòng nhân đạo, cần phải chỉ cho họ thấy được khía cạnh đau buồn của số phận ấy và dạy cho họ hiểu rằng họ cũng có thể sa vào số phận của những kẻ vô phúc đó. Phải dạy cho trẻ để nó luôn nhớ rằng, con người đều như nhau trong tất cả các giai cấp, “chính nhân dân cấu thành nhân loại, cái gì không phải là nhân dân thì không mấy quan hệ đến nỗi không đáng kể đến… những giai cấp đông đảo nhất đáng được kính trọng nhiều nhất”(10). Do đó, tình thương yêu con người không nên chỉ bó hẹp trong một cộng đồng nhỏ bé, mà phải mở rộng ra tinh thần nhân loại chung, nghĩa là phải dạy cho trẻ em yêu mến tất cả mọi người. Cuối cùng, Emile cũng đã tự lựa chọn theo “tôn giáo tự nhiên” (luật tự nhiên theo cách lý giải của Rousseau) sau khi được tự do nghe Đức Cha trình bày ý kiến về Thượng đế. Đây cũng là điểm đặc biệt trong quan niệm về giáo dục tôn giáo của Rousseau, nó đối lập với kiểu nhồi nhét những thuyết giáo, những tín điều buộc con người phải chấp nhận.

Khi Emile đã trưởng thành, nó là hiện thân của mẫu người như Rousseau mong muốn: tự chủ trong hành động của mình, từ điệu bộ, dáng vẻ, ánh mắt đều biểu lộ sự tự tin chứ không phải sự phục tùng hèn hạ của một tâm hồn nô lệ, cũng như không có thái độ hách dịch của một chủ nhân, nó không làm nô lệ cho ai, song cũng không bắt ai làm nô lệ cho mình, nó yêu hòa bình, đau khổ khi người khác đau khổ, mong muốn hạnh phúc và có thể góp phần tạo ra hạnh phúc, chia sẻ hạnh phúc ấy với mọi người, nó quan tâm đến những kẻ khốn cùng và không bao giờ hờ hững đối với những phương cách để chấm dứt những nỗi khổ của họ. Emile được giới thiệu với Sophie – một cô gái cũng được giáo dục bằng phương pháp như Emile và ở họ có sự đồng điệu về tâm hồn, tình yêu nảy nở và dẫn tới hôn nhân. Cả Sophie và Emile sẵn sàng bước vào xã hội mà không sợ bị xã hội làm thay đổi. Hơn thế nữa, họ có thể trở thành những tác nhân quan trọng trong quá trình cải tạo xã hội.

Trước Rousseau gần hai thế kỷ, Rabelais và Montaigne cũng đã đưa ra quan niệm giáo dục chống lại việc tạo ra mẫu người nô lệ phục vụ cho nhà thờ và Nhà nước phong kiến, thông qua cá nhân tác động đến xã hội, cải tạo con người để cải tạo xã hội. Tuy nhiên, vì Rabelais và Montaigne là những nhà nhân văn Phục hưng, sống trong bối cảnh lịch sử khác với thời Rousseau, nên về nội dung tổng quát, lý luận giáo dục của Rousseau vẫn chứa đựng nhiều điểm khác biệt so với các bậc tiền bối, mặc dù ông đã tiếp thu nhiều ở Rabelais và Montaigne trong quan niệm nhân văn về giáo dục – bảo đảm sự tự do, thoải mái cho người học, không gò bó, cưỡng ép, kết hợp học với hành, học để con người có thể sống trong thế giới trần tục của mình theo đúng quy luật tự nhiên của bản chất con người… Rabelais chống lại chính sách ngu dân bằng cách đưa ra chương trình giáo dục thiên về trí dục, đào tạo con người biết nhiều kiến thức về mọi phương diện, cốt sao cho học trò của ông biết mọi thứ trên đời để có thể vùng vẫy trong một nền tự do vô điều kiện, giáo dục của Montaigne hướng tới “nghệ thuật sống”, thiên về đức dục, giải quyết nhiệm vụ mà thời đại đặt ra là khôi phục hòa bình, bảo đảm trật tự an ninh cho xã hội, bởi đây là giai đoạn khói lửa binh đao. Locke tiến sâu hơn Montaigne, đi vào các chi tiết cụ thể, chủ trương phát triển con người toàn diện cả về cơ thể lẫn tri thức, song mẫu người mà Locke đào tạo là một gentelement thuộc tầng lớp quý tộc và tư sản cao. Còn với Rousseau, đối tượng của giáo dục là mọi công dân, mục đích giáo dục là hướng đến việc “học làm người”, người công dân sống theo phương châm tự do, bình đẳng, bác ái. Cũng như các bậc tiền bối hay các nhà giáo dục đương thời, lý luận giáo dục của Rousseau mang nhiều yếu tố không tưởng và bất cập.

Thứ nhất, giáo dục con người bằng cách cách ly con người khỏi môi trường xã hội cho thấy những bế tắc trong lý luận cải tạo xã hội của ông, giáo dục con người chỉ bằng cách đưa về nông thôn là ngược với xu thế phát triển của lịch sử, thể hiện tính bi quan lịch sử. C.Mác đã chỉ ra rằng, “trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hòa những quan hệ xã hội “(11), nghĩa là con người không phải là một cá thể cô lập trừu tượng, mà bao giờ cũng là con người tồn tại trong xã hội. Hơn nữa, con người không phải là sản phẩm của xã hội nói chung, mà bao giờ cũng là sản phẩm của một hình thái xã hội nhất định. Đưa con người ra khỏi xã hội để rồi sau để đưa sản phẩm đó trở lại cải tạo xã hội là quan niệm hoàn toàn sai lầm, không tưởng.

Thứ hai, có lẽ Rousseau cũng đã “quên” rằng, “chính những con người làm thay đổi hoàn cảnh và bản thân nhà giáo dục cũng cần phải được giáo dục”(12). Nói cách khác, muốn có người được giáo dục thì phải có người giáo dục. Thế nhưng, trong xã hội như vậy lấy đâu ra mẫu hình người thầy hoàn hảo, không bị ảnh hưởng của xã hội để cho học trò theo gương? Việc gán cho giáo dục sức mạnh quyết định mà theo đó chỉ cần giáo dục, tuyên truyền, đào tạo những con người mới là có thể có được một xã hội mới, tiêu diệt được xã hội cũ, nghĩa là xem giáo dục là cẩm nang giải quyết mọi vấn đề xã hội phức tạp đã một lần nữa cho thấy Rousseau chưa vạch ra được con đường hiện thực để giải phóng loài người hiện thực. Cũng như những nhà Khai sáng Pháp khác, ông là nhà giáo dục theo đúng nghĩa của từ đó. Các ông hoàn toàn vẫn là những nhà duy tâm về lịch sử. Dù đánh giá cao đóng góp của Rousseau vào truyền thống nhân văn, dân chủ của nhân loại, các nhà mácxít vẫn phê phán tính chất không tưởng trong quan niệm này của ông. Theo Mác, một khi con người muốn biến đổi hiện thực mà chỉ dựa vào sự phê phán thuần túy lý luận thì chưa đủ, cần phải tiến hành hoạt động cách mạng, hoạt động phê phán một cách thực tiễn và không những cần phải thay đổi ý thức, mà còn phải biến đổi cả hiện thực. Chỉ trong quá trình hoạt động thực tiễn cách mạng, con người mới có khả năng làm thay đổi hiện thực khách quan và qua đó, thay đổi chính bản thân mình. TrongGóp phần phê phán triết học pháp quyền của Hê ghen, Mác đã nói rõ quan niệm này của mình, rằng “vũ khí phê phán cố nhiên không thể thay thế được sự phê phán của vũ khí, lực lượng vật chất chỉ có thể bị đánh đổ bằng lực lượng vật chất, nhưng lý luận cũng sẽ trở thành lực lượng vật chất, một khi nó thâm nhập vào quần chúng”(13).

(1) J.J.Rousseau. Emile, hay vấn đề của giáo dục (Bản dịch của Lý Hoa). Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản, Sài Gòn, 1962, tr.29.

(2) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 53.

(3) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 43.

(4) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 60.

(5) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 69.

(6) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 145.

(7) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 159.

(8) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 165.

(9) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 169.

(10) J.J.Rousseau, Sđd, tr. 168 – 169.

(11) C.Mác và Ph.Ăngghen, Toàn tập, tập 12, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1993, tr.376.

(12) Sđd, t.42, tr. 375.