Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để mô tả các nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng giáo dục, nhưng nhìn chung, chúng được thống nhất bởi một ý tưởng – mô tả như vậy phải dựa trên một mô hình quản lý khái niệm chung.

Theo nghĩa rộng, kiểm soát được hiểu là một chức năng của phức hệ thống có tổ chức(sinh học, kỹ thuật, xã hội), đảm bảo duy trì cấu trúc của chúng, duy trì phương thức hoạt động và phát triển bền vững, việc thực hiện các mục tiêu của hệ thống. Quản lý là một thuộc tính của riêng các hệ thống xã hội; nó chỉ tồn tại trong các tổ chức.

Quản lý theo nghĩa hẹp được gọi là cơ cấu tổ chức và cơ quan hành chính thực hiện chức năng quản lý. Vì lợi ích của việc quản lý hiệu quả, cần phải xác định rõ cấu trúc của hệ thống quản lý và sự liên kết giữa các liên kết của nó. Trong trường hợp chung, giải pháp cho vấn đề này được giao cho cái gọi là quản lý cấu trúc. Ngoài ra, cần phải xác định và hình thành các đặc điểm đó của hệ thống và các hệ thống con của nó để chúng có thể thực hiện các chức năng mục tiêu của chúng. Điều này đạt được thông qua kiểm soát tham số. Giải pháp của các nhiệm vụ quản lý tình huống liên quan đến phản ứng của hệ thống đối với những thay đổi của môi trường bên ngoài và bên trong nằm trong khu vực của cái gọi là quản lý tình huống. Khi việc quản lý được xây dựng có tính đến các xu hướng phát triển của hệ thống và môi trường của nó và (hoặc) nhằm mục đích loại bỏ (bù đắp) những hậu quả bất lợi có thể xảy ra, thì nó có thể được gọi là chủ động, dự đoán.

Sơ đồ kiểm soát chung có thể được trình bày trong như sau(hình 6.2).

Lúa gạo. 6.2.

Bất kỳ điều khiển nào cũng có thể được coi là sự tương tác của hệ thống con (đối tượng điều khiển) và hệ thống con được điều khiển (đối tượng điều khiển), do đó đối tượng điều khiển chuyển từ trạng thái ban đầu sang trạng thái cuối cùng mong muốn. Mỗi trạng thái của đối tượng kiểm soát được mô tả bằng một tập hợp các đặc tính (chỉ số) cụ thể được đo lường, và nhiệm vụ kiểm soát có thể được mô tả bằng cách thay đổi các trạng thái của đối tượng – giá trị của các chỉ số này hoặc sự hình thành các đặc tính mới của đối tượng điều khiển (tạo cho nó mới thuộc tính chất lượng). Hơn nữa, ngay cả khi trạng thái ban đầu và trạng thái cuối cùng của đối tượng trùng khớp, đây có thể được coi là một trường hợp kiểm soát đặc biệt nhằm mục đích duy trì trạng thái ổn định của đối tượng. Như vậy, ban lãnh đạo luôn có đối tượng điều khiểnđược mô tả bởi một số tập hợp các thuộc tính(đặc điểm) xác định nó tình trạng(ban đầu, cuối cùng, trung gian), chương trình quản lý như một cách chuyển một đối tượng từ trạng thái này sang trạng thái khác và đối tượng quản lý, nơi hình thành và triển khai chương trình này. Bản chất của bất kỳ hệ thống điều khiển nào vẫn không thay đổi. mối quan hệ: hệ thống con kiểm soát có ảnh hưởng có mục đích đến hệ thống con được kiểm soát và những ảnh hưởng này được tiếp nhận (cảm nhận) bởi hệ thống con được kiểm soát. Kết luận này hoàn toàn phù hợp với tuyên bố nổi tiếng của “cha đẻ” điều khiển học, Norbert Wiener, người đã lập luận rằng kiểm soát là việc gửi đi các thông điệp có ảnh hưởng hiệu quả đến hành vi của người nhận.

Có thể lập danh sách các điều kiện, thiếu điều kiện thì không thể có chuyện quản lý nào, kể cả quản lý chất lượng giáo dục.

• 1. Đây là sự hiện diện của một mục tiêu quản lý được xây dựng rõ ràng và các tiêu chí để đạt được mục tiêu đó, được xác định trước khi bắt đầu quá trình quản lý.
• 2. Sự sẵn có của thông tin đáng tin cậy về trạng thái của đối tượng kiểm soát ở bất kỳ giai đoạn nào của chu trình quản lý.
• 3. Khả năng đo lường các chỉ số về trạng thái của đối tượng kiểm soát ở bất kỳ giai đoạn nào của chu trình quản lý.
• 4. Sự hiện diện của một số danh sách các lựa chọn thay thếđạt được các mục tiêu quản lý – cách thức thực hiện chương trình quản lý và phương pháp chính thức hóa để xây dựng và liệt kê các phương án thay thế này.
• 5. Khả năng đánh giá đầy đủ đầy đủ về hậu quả của việc thực hiện từng giải pháp thay thế, bao gồm từ quan điểm về sự tuân thủ hoặc không tuân thủ các mục tiêu và các hạn chế hiện có.

Việc chuyển đổi từ định nghĩa chung về kiểm soát sang khái niệm quản lý chất lượng liên quan đến việc xác định các chi tiết cụ thể của hệ thống kiểm soát và được kiểm soát, cũng như tác động của kiểm soát.

Đây là cách GOST 150 9000: 2011 định nghĩa các khái niệm “quản lý” và “quản lý chất lượng”.

Quản lý: Hoạt động phối hợp chỉ đạo và điều hành một tổ chức.

Quản lý chất lượng: Hoạt động phối hợp của việc chỉ đạo và kiểm soát một tổ chức liên quan đến chất lượng.

Hệ thống quản lý: Một hệ thống để phát triển các chính sách và mục tiêu cũng như đạt được những mục tiêu này.

Hệ thống quản lý chất lượng: Hệ thống quản lý nhằm chỉ đạo và kiểm soát tổ chức liên quan đến chất lượng.

Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 cũng phân biệt giữa lập kế hoạch chất lượng, đảm bảo chất lượng, quản lý chất lượng và cải tiến chất lượng.

Lập kế hoạch chất lượng: một phần của quản lý chất lượng, nhằm thiết lập các mục tiêu chất lượng và xác định các quá trình hoạt động cần thiết của vòng đời sản phẩm và các nguồn lực tương ứng để đạt được các mục tiêu chất lượng.

Trên thực tế, hoạch định chất lượng là sự mô tả kết quả mong muốn (trạng thái cuối cùng của đối tượng kiểm soát), là mục tiêu của kiểm soát, cũng như tất cả các trạng thái trung gian cố định và các nguồn lực cần thiết cho quá trình chuyển đổi. Ví dụ điển hình hoạch định chất lượng giáo dục là việc xây dựng Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang, và ở cấp độ tổ chức giáo dục – các chương trình phát triển, bản đồ lộ trình, v.v.

Đảm bảo chất lượng: Một phần của quản lý chất lượng nhằm tạo ra niềm tin rằng các yêu cầu chất lượng sẽ được đáp ứng.

Đảm bảo chất lượng đề cập đến tất cả các loại hoạt động được lập kế hoạch để thực hiện trong khuôn khổ của hệ thống quản lý chất lượng (chương trình quản lý), xác định khả năng và điều kiện để đối tượng kiểm soát đạt được yêu cầu. đặc điểm chất lượng… Đảm bảo chất lượng liên quan đến giáo dục là việc xây dựng một tập hợp các biện pháp cần thiết để đạt được các chỉ số chất lượng giáo dục ở mức độ các yêu cầu được thiết lập trong tiêu chuẩn giáo dục, các văn bản quy định khác, cũng như các yêu cầu của người tiêu dùng. Các yếu tố của hệ thống đảm bảo chất lượng là sự phát triển của các chương trình giáo dục, các yêu cầu về trình độ đối với giáo viên, nội dung của các thủ tục chứng nhận, phân bổ trách nhiệm và quyền hạn, tổ chức tương tác, v.v.

Quản lý chất lượng: Phần quản lý chất lượng tập trung vào việc đáp ứng các yêu cầu chất lượng.

Quản lý chất lượng là các phương pháp và hoạt động có tính chất hoạt động nhằm thực hiện thành công chương trình giáo dục, các quy định và kiểm soát quá trình giáo dục, loại bỏ kịp thời những mâu thuẫn và sai lệch của quy trình.

Sự khác biệt chính giữa quản lý chất lượng và đảm bảo chất lượng là hệ thống quản lý chất lượng thứ hai có nghĩa là xây dựng một hệ thống quản lý phù hợp và hệ thống đầu tiên là hoạt động hiệu quả của nó. Quản lý chất lượng liên quan đến ảnh hưởng tích cực của hệ thống con kiểm soát lên đối tượng kiểm soát, dẫn đến sự thay đổi trạng thái của nó. Vì vậy, nó có thể được coi là một cách chủ động ảnh hưởng đến chất lượng.

Như vậy, quản lý chất lượng giáo dục cần được hiểu là tác động có mục đích và liên tục vào các quá trình và điều kiện của hoạt động giáo dục, đảm bảo đạt được kết quả giáo dục đáp ứng tốt nhất nhu cầu của các nhóm người tiêu dùng.

Cải tiến chất lượng: Một phần của quản lý chất lượng nhằm tăng khả năng đáp ứng các yêu cầu chất lượng.

Trên thực tế, đây là tất cả các hành động lập kế hoạch, đảm bảo và quản lý chất lượng, được thực hiện ở một giai đoạn (chu trình) quản lý mới nhằm đạt được giá trị cao hơn của các chỉ số chất lượng của quá trình và (hoặc) kết quả của hoạt động giáo dục, làm tăng sự hài lòng của khách hàng, giảm chi phí (tăng hiệu quả) và loại bỏ các nguyên nhân của sự mâu thuẫn đã xác định.

Để đạt được sự hoàn hảo như vậy hình thức phức tạp hoạt động, mà là giáo dục, là không thể ngay lập tức. Điều này chỉ có thể đạt được thông qua một loạt các cải tiến kéo dài trong tất cả các giai đoạn của quy trình. Nguyên tắc cải tiến liên tục – dù là sản phẩm, dịch vụ, công nghệ hay hành vi của nhân viên – đã trở nên vững chắc trong thực tiễn hàng ngày của các tổ chức tốt nhất hiện nay đến nỗi một số nhà nghiên cứu, với lý do chính đáng, đã viết về sự cần thiết phải phát triển “thói quen cải tiến” trong đội ngũ nhân viên.

Để tổ chức hiệu quả quá trình quản lý chất lượng giáo dục, cần xác định rõ các phạm trù quản lý chính để có thể hiểu rõ hơn và tổ chức toàn bộ quá trình.

Mục tiêu của quản lý là đạt được mức chất lượng giáo dục theo yêu cầu. Đó là về tập hợp các thuộc tính và mức chất lượng nào nên được thiết lập, và sau đó đạt được để tập hợp này và mức này đáp ứng các yêu cầu đã thiết lập ở mức độ tối đa.

Chủ thể quản lý là các cơ quan chủ quản các cấp và những người được thiết kế để đảm bảo đạt được và duy trì chất lượng giáo dục ở một mức độ nhất định.

Đối tượng của quản lý là chất lượng của hệ thống giáo dục, chất lượng của quá trình giáo dục và chất lượng của kết quả giáo dục. Đối tượng điều khiển có thể là toàn bộ tập hợp các thuộc tính của hệ thống (quá trình, kết quả), hoặc một số phần của chúng hoặc một thuộc tính riêng biệt. Trong đó, đối tượng quản lý có thể được xác định bằng năng lực của người tốt nghiệp trong tổ chức giáo dục, trình độ năng lực của người đó hoặc một số chỉ tiêu khác, đặc điểm của hoạt động giáo dục, cụ thể là tỷ lệ giáo viên có bằng cấp khoa học. Ví dụ, đối với một bài giảng, các đối tượng của quản lý chất lượng có thể là: mức độ có vấn đề, khả năng tiếp cận của trình bày, sự rõ ràng, hoạt động của sinh viên, tính nhất quán và cấu trúc của tài liệu, v.v.

Đối tượng của quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế và SO 9000 có thể là:

• – hoạt động hoặc quá trình;
• – kết quả của các hoạt động hoặc quá trình, đến lượt nó, có thể là vật chất (ví dụ, sách giáo khoa do giáo viên viết), phi vật thể (ví dụ, thông tin được đồng hóa trong khi đọc), hoặc kết hợp chúng;
• – một tổ chức, hệ thống hoặc cá nhân;
• – bất kỳ sự kết hợp nào của chúng.

Chức năng quản lý chất lượng là những hành động được phân loại nhằm quản lý chất lượng giáo dục, tương ứng với đặc điểm của đối tượng, chủ thể quản lý và mục tiêu quản lý.

Phương pháp quản lý là cách thức mà chủ thể quản lý tác động vào các yếu tố của hệ thống giáo dục và quá trình giáo dục, đảm bảo đạt được kết quả theo kế hoạch. Theo truyền thống, các nhóm phương pháp sau được phân biệt:

• – thuộc kinh tế, bảo đảm tạo điều kiện kinh tế khuyến khích người làm công tác giáo dục nghiên cứu nhu cầu của người tiêu dùng, tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục đáp ứng nhu cầu và yêu cầu này;
• – tâm lý xã hội tác động đến động cơ của những người tham gia vào quá trình giáo dục nhằm đạt được chất lượng giáo dục cao, một mặt khuyến khích giáo viên đạt chất lượng cao, mặt khác là hệ thống chế tài đối với giáo dục kém chất lượng;

tổ chức và hành chính,được thực hiện bằng các tiêu chuẩn bắt buộc, chỉ thị, mệnh lệnh, chỉ thị của người quản lý;

– sư phạm, bao gồm tất cả các khâu tạo nên chất lượng giáo dục từ thiết kế sư phạm đến phân tích sư phạm và đảm bảo sự tương tác tối ưu giữa giáo viên và học sinh.

Quan hệ quản lý, tức là các quan hệ của sự phụ thuộc (submission) và sự phối hợp (sự hợp tác).

Nguyên tắc quản lý. Các nguyên tắc chính của quản lý chất lượng như sau.

1. Định hướng tiêu dùng. Các tổ chức phụ thuộc vào khách hàng của họ, do đó phải hiểu nhu cầu hiện tại và tương lai của họ, hoàn thành các yêu cầu của họ và cố gắng vượt qua sự mong đợi của họ .

Từ ngữ dường như không có bất cứ điều gì mới. Khi còn nhỏ, chúng ta đã nghe nói rằng “người mua luôn đúng”, nhưng ai đã coi trọng điều đó? Đặc biệt là trong hệ thống giáo dục. Giáo viên luôn đúng. Trong nhiều thế kỷ, trong tâm trí của học sinh, công chúng, một định kiến ​​về sự sai lầm của giáo viên đã được tạo ra và duy trì. Nhưng hôm nay chúng ta bắt đầu nghiêm túc nói về việc chuyển đổi từ mô hình lấy giáo viên làm trung tâm sang giáo dục lấy con người làm trung tâm. Và không chỉ để nói, mà còn để đưa nguyên tắc này vào thực tế. Hôm nay, trọng tâm là nghiên cứu thị trường, phân tích thị trường,
là cơ chế điều chỉnh các hoạt động giáo dục. Nhiệm vụ thực hiện nguyên tắc cá thể hóa việc học trong điều kiện giáo dục đại trà là hết sức khó khăn, nhưng đây là một trong những lĩnh vực quan trọng nhất của hiện đại hóa hệ thống giáo dục.

Một lý do khác cho sự phù hợp của nguyên tắc này là toàn cầu hóa thị trường giáo dục. Không gian giáo dục chung của châu Âu và thế giới đang nổi lên đã dẫn đến sự xuất hiện của khái niệm “giáo dục xuyên biên giới”. Toàn cầu hóa đang gia tăng mạnh mẽ sự cạnh tranh, và chúng ta phải chuẩn bị cho thực tế rằng ngày mai chúng ta sẽ phải đấu tranh cho mọi sinh viên và giáo viên không chỉ với các trường đại học trong nước, mà còn với các trường đại học nước ngoài.

Áp dụng nguyên tắc định hướng khách hàng yêu cầu:

• xác định người tiêu dùng bên ngoài và bên trong, các bên quan tâm, xác định nhu cầu và mong đợi của họ;
• đảm bảo cách tiếp cận cân bằng giữa nhu cầu của người tiêu dùng và nhu cầu của các bên quan tâm khác (nhà nước, toàn xã hội, các khu vực, thị trường lao động, v.v.);
• truyền đạt những nhu cầu và mong đợi này cho toàn bộ nhân viên của tổ chức giáo dục;
• xác lập mức độ đáp ứng các yêu cầu của khách hàng, đo lường mức độ thỏa mãn của họ;
• quản trị quan hệ khách hàng.
• 2. Sự lãnh đạo của lãnh đạo. Lãnh đạo đảm bảo sự thống nhất quan điểm chỉ đạo, điều hành của tổ chức. Họ nên tạo và duy trì môi trường nội bộ, trong đó nhân viên có thể được tham gia hoàn toàn vào việc giải quyết các vấn đề của tổ chức. “

Ngày nay, rõ ràng là để dẫn dắt tổ chức của bạn đến thành công, chỉ là một nhà lãnh đạo hiểu biết thôi chưa đủ, bạn cần phải trở thành một nhà lãnh đạo. Quản lý tổ chức hiệu quả, quản lý dự án, thực hiện hệ thống chất lượng là những lĩnh vực hoạt động không thể tồn tại nếu không có lãnh đạo. Một chức năng hoàn toàn khác là thay thế quản trị và kiểm soát toàn bộ. Người lãnh đạo trở thành người cố vấn, cố vấn, trợ lý, thậm chí là huấn luyện viên. Những vai trò này là không bình thường đối với một nhà lãnh đạo, đó là lý do tại sao đào tạo lãnh đạo là một vấn đề cấp thiết.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• thể hiện cam kết về chất lượng bằng ví dụ;
• hiểu biết và phản ứng với những thay đổi bên ngoài;
• dự báo rõ ràng về tương lai của tổ chức giáo dục của bạn;
• tạo bầu không khí tin cậy;
• cung cấp cho nhân viên các nguồn lực cần thiết và quyền tự do hành động trong khuôn khổ trách nhiệm và quyền hạn;
• khởi xướng, ghi nhận và khen thưởng những đóng góp của nhân dân;
• duy trì các mối quan hệ cởi mở và trung thực;
• đào tạo và “phát triển” nhân viên;
• tạo động lực cho nhân viên nâng cao chất lượng;
• cung cấp kiểm soát hỗ trợ.
• 3. Sự tham gia của nhân sự. Người lao động ở tất cả các cấp tạo thành xương sống của tổ chức, và sự tham gia đầy đủ của họ cho phép tổ chức hưởng lợi từ khả năng của họ.

Sự thành công của một tổ chức giáo dục hiện đại trước hết được quyết định bởi mối quan hệ “lãnh đạo – tập thể”. Điều này có nghĩa là tổ chức giáo dục phải là một hệ thống các nhóm tương tác, chứ không phải là một cấu trúc phân cấp cứng nhắc. Các nguyên tắc tổ chức nhóm của quá trình giáo dục, nhóm dự án, nhóm sáng tạo tạm thời được thiết kế để kết hợp các công tổ chức nhỏ với những lợi ích tuyệt vời. Trong trường hợp này, những điều sau đây thường được sử dụng hình thức tổ chức, thế nào quản lý dự án. Sự tham gia của các thành viên trong nhóm được tăng cường nhờ việc sử dụng các nguyên tắc quản trị có sự tham gia, I E. đồng thời cung cấp cho tất cả các thành viên trong nhóm cơ hội thực sự để tham gia vào quá trình ra quyết định của cấp quản lý. Tổ chức như vậy tạo ra cảm giác thân thuộc trong mọi người, làm tăng động lực làm việc sáng tạo.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• sáng kiến ​​và trách nhiệm của nhân viên:
• tích cực tìm kiếm cơ hội cải tiến;
• phấn đấu không ngừng nâng cao năng lực;
• trao đổi kinh nghiệm và kiến ​​thức;
• tập trung vào việc tạo ra giá trị bổ sung cho người tiêu dùng;
• tạo ra một hình ảnh tích cực về tổ chức giáo dục của bạn;

Ban quản lý được yêu cầu để đảm bảo rằng nhân viên sẽ:

• có được sự hài lòng trong công việc;
• cảm thấy tự hào khi thuộc về tổ chức này;
• được khuyến khích góp ý để cải tiến chất lượng.
• 4. Phương pháp tiếp cận quy trình. Kết quả mong muốn đạt được hiệu quả hơn, khi các hoạt động và tài nguyên liên quan được quản lý như một quá trình .

Hầu hết các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý chất lượng tin rằng tất cả các hoạt động được thực hiện trong tổ chức, nên được coi là các quá trình. Chúng ta đang nói không chỉ về một tổ chức hoạt động khác mà còn về hiện tượng tư duy quá trình, trong đó sự hiểu biết về vai trò và vị trí của nhân viên trong tổ chức thay đổi.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• xác định các quy trình của tổ chức;
• xác định và đo lường đầu vào và đầu ra của quá trình;
• xác định sự tương tác của các quá trình;
• đánh giá tác động của quá trình đối với người tiêu dùng;
• thiết lập các quyền, quyền hạn và trách nhiệm rõ ràng để quản lý quá trình;
• xác định khách hàng bên trong và bên ngoài, nhà cung cấp và các bên quan tâm khác;
• thiết kế quy trình ở từng giai đoạn, cung cấp nguồn lực của chúng;
• đo lường và hiệu chỉnh các quá trình.
• 5. Một cách tiếp cận có hệ thống để quản lý. Việc xác định, hiểu và quản lý các quá trình có liên quan lẫn nhau như một hệ thống góp phần vào hiệu lực và hiệu quả của tổ chức trong việc đạt được các mục tiêu của mình.

Cách tiếp cận hệ thống đòi hỏi sự phối hợp của tất cả các khía cạnh hoạt động của tổ chức. Trước hết, điều này dẫn đến sự liên kết giữa các nhiệm vụ phát sinh trong quản lý chất lượng với sứ mệnh của tổ chức, tầm nhìn của tổ chức, Mục tiêu chiến lược Vân vân.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• xác định hệ thống bằng cách thiết lập và phát triển một tập hợp các quá trình có liên quan lẫn nhau để đảm bảo đạt được các mục tiêu của tổ chức;
• thiết kế một hệ thống trong đó các mục tiêu đạt được theo cách có lợi nhất;
• hiểu được mối liên hệ giữa các phần tử trong hệ thống;
• cải tiến liên tục hệ thống thông qua đo lường và đánh giá;
• các thủ tục lập hồ sơ.
• 6. Cải tiến liên tục (cải tiến liên tục). Cải tiến liên tục toàn bộ tổ chức nên được coi là mục tiêu lâu dài của tổ chức. .

Mọi sự cải tiến đều bắt đầu từ một con người, với sự thay đổi thế giới quan, hệ giá trị, nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất cá nhân. Bước tiếp theo là cải thiện công việc của nhóm, trước hết, bằng cách tạo ra một bầu không khí thân thiện. Tiếp theo là việc cải thiện “môi trường sống”, nơi làm việc, điều kiện làm việc.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• sự hình thành nhu cầu đối với mỗi nhân viên của một tổ chức giáo dục về việc cải tiến liên tục các hoạt động và kết quả của họ;
• áp dụng các khái niệm cơ bản về cải tiến liên tục;
• định kỳ đánh giá việc tuân thủ các tiêu chí đã được thiết lập về sự xuất sắc để xác định các lĩnh vực có thể cải tiến;
• cải tiến liên tục hiệu quả của tất cả các quá trình;
• đào tạo nhân viên các phương pháp và phương tiện cải tiến liên tục;
• xác định các biện pháp và mục tiêu cải tiến;
• ghi nhận các cải tiến.
• 7. Đưa ra quyết định dựa trên sự kiện. Các quyết định hiệu quả dựa trên việc phân tích dữ liệu và thông tin.

Hệ thống chỉ tiêu mô tả hoạt động của tổ chức giáo dục bao gồm: chỉ tiêu kinh tế tài chính, chỉ tiêu đánh giá hiệu quả hoạt động và sự hài lòng của khách hàng, đặc điểm của các quy trình, chỉ tiêu về cơ hội đào tạo và tăng trưởng nhân viên. Tổng số của các tập hợp này tạo thành cái gọi là thẻ điểm cân bằng. Chúng kết hợp sứ mệnh, tầm nhìn và chiến lược của tổ chức với các đánh giá về kết quả của các hoạt động hiện tại, cho phép bạn đưa ra các quyết định quản lý có thẩm quyền.

Bằng cách đưa ra quyết định dựa trên thực tế, chúng tôi giảm thiểu thiệt hại từ các quyết định quản lý không hiệu quả và đồng thời tích lũy thông tin dần dần chuyển thành kiến ​​thức tổ chức.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• đo lường và thu thập dữ liệu và thông tin liên quan đến các chỉ tiêu chất lượng;
• cung cấp niềm tin về độ tin cậy và độ chính xác của dữ liệu và thông tin;
• sử dụng các phương pháp đã được chứng minh để phân tích dữ liệu và thông tin;
• hiểu giá trị của các phương pháp thống kê thích hợp;
• đưa ra quyết định và thực hiện các hành động dựa trên sự cân bằng giữa kết quả phân tích, dữ kiện, kinh nghiệm và trực giác.
• 8. Xây dựng mối quan hệ nhà cung cấp cùng có lợi. Một tổ chức và các nhà cung cấp của nó phụ thuộc lẫn nhau và mối quan hệ cùng có lợi sẽ nâng cao khả năng tạo ra giá trị của cả hai bên.

Hôm nay chúng ta đang nói về việc xây dựng quan hệ đối tác chiến lược lâu dài với môi trường xã hội, dựa trên việc theo đuổi chất lượng và sự xuất sắc.

Áp dụng nguyên tắc yêu cầu:

• xác định các nhà cung cấp chính;
• thiết lập mối quan hệ với các nhà cung cấp dựa trên sự cân bằng giữa các mục tiêu ngắn hạn và dài hạn;
• sự cởi mở;
• khởi xướng các phát triển chung và cải thiện chất lượng của các quá trình;
• làm việc cùng nhau để tạo ra giá trị cho người tiêu dùng;
• trao đổi thông tin và kế hoạch cho tương lai;
• công nhận những thành tựu và cải tiến của nhà cung cấp.

Có thể áp dụng các nguyên tắc chung của lý thuyết kiểm soát đối với bất kỳ

đối tượng, bao gồm cả chất lượng giáo dục, trong một số điều kiện ban đầu. Một trong những chuyên gia hàng đầu của Nga trong lĩnh vực chất lượng A.V. Glichev gọi những điều kiện này là:

• – sự hiện diện của các giá trị đã cho (có thể xảy ra) của các đặc tính (tham số) về trạng thái của đối tượng được kiểm soát và các chức năng thay đổi của chúng (các chương trình về hành vi của đối tượng);
• – tính không ổn định của đối tượng liên quan đến chương trình (sự hiện diện của xác suất sai lệch của các tham số so với các giá trị xác định);
• – tính sẵn có của các phương pháp và phương tiện để phát hiện và đo lường độ lệch của một đối tượng so với một chương trình hoặc các giá trị tham số nhất định;
• – sự hiện diện của khả năng tác động đến đối tượng được kiểm soát để loại bỏ các sai lệch đang phát sinh.

Chúng ta hãy xem xét những điều kiện này trong mối quan hệ với chất lượng giáo dục.

Sự hiện diện của các giá trị được chỉ định của các tham số về trạng thái của đối tượng được điều khiển. Như đã đề cập trước đó, các yêu cầu về chất lượng giáo dục được xác định có tính đến các nhu cầu khác nhau của nhà nước và các tổ chức của nó, xã hội và cá nhân, được thiết lập và ghi vào các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang, một danh sách các chỉ số kiểm định, các đặc điểm trình độ của một chuyên gia, v.v. Các thông số về chất lượng giáo dục với việc thiết lập ranh giới khá rõ ràng và giá trị của các chỉ số được đưa vào các chương trình giám sát hiệu quả hoạt động của các tổ chức giáo dục, các xếp hạng khác nhau, v.v. Việc giám sát và xếp hạng giống như các công cụ quản lý, nhằm mục đích kích thích việc quản lý các tổ chức giáo dục thay đổi các giá trị của các chỉ số hoạt động (tất nhiên là tốt hơn), tức là thay đổi trạng thái (ví dụ: vị trí xếp hạng) của đối tượng mà họ quản lý. Theo những gì đã nói, điều kiện kiểm soát đầu tiên trong trường hợp chất lượng giáo dục được thỏa mãn.

GOST 150 9000: 2011. Những hệ thống quản lý chất lượng. Cơ bản và từ vựng.

Glichev L.V. Các nguyên tắc cơ bản của quản lý chất lượng sản phẩm. M .: AMN, 1998.

Vấn đề chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề trọng tâm của nhà trường hiện đại. Chất lượng cuộc sống của con người trong xã hội phụ thuộc vào giải pháp của vấn đề này.

Trong cuốn “Quản lý chất lượng giáo dục ở trường học” do M. Potashnik chủ biên, chất lượng giáo dục là tỷ số giữa mục tiêu và kết quả, là thước đo để đạt được mục tiêu, trong khi mục tiêu chỉ được đặt ra trong hoạt động và được dự đoán trong lĩnh vực Phát triển tiềm năng của một học sinh. Và kết quả của giáo dục nhất thiết phải bao gồm đánh giá về cái giá mà những kết quả này đạt được.

Trong lý luận về quản lý xã hội, khái niệm “chất lượng” thường được xem xét theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng. Chất lượng theo nghĩa hẹp hơn là chất lượng của kết quả. Chất lượng theo nghĩa rộng không chỉ là chất lượng sản phẩm mà còn là chất lượng của quá trình sản xuất và các điều kiện thực hiện nó: chất lượng đào tạo cán bộ, chất lượng công nghệ, chất lượng điều kiện vật chất tài chính, chất lượng đạo đức lao động và chất lượng quản lý.

Đào tạo học sinh;

Trình độ học vấn;

Mức độ phát triển nhân cách;

–

Chất lượng quản lý;

Xem nội dung tài liệu
“Quản lý chất lượng giáo dục trong OO”

LLC “Nhà xuất bản” Uchitel “

Quản lý chất lượng giáo dục trong OO

VOLGOGRAD2018

Giới thiệu 3

1. Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. 6

2. Mô hình quản lý chất lượng giáo dục. 7

3. Kiểm soát trường học. tám

ĐIỀU KHIỂN KHẢO SÁT TRƯỚC. mười

KIỂM SOÁT CHÍNH. mười một

KIỂM SOÁT CÁ NHÂN. mười một

KIỂM SOÁT CHỦ ĐỀ. 13

ĐIỀU KHIỂN TRƯỚC. mười bốn

KIỂM SOÁT CHUNG-LỚP. 15

4. Chương trình quản lý chất lượng giáo dục. 15

Bước đầu tiên. 16

Giai đoạn thứ hai. 17

5. Giám sát quá trình giáo dục v Trung học phổ thông. 18

PHẦN KẾT LUẬN. 22

DANH SÁCH CÁC NGUỒN SỬ DỤNG VÀ TÀI LIỆU THAM KHẢO. 23

Tôi là người ủng hộ quản lý

chất lượng dựa trên

niềm tin vào con người và những phẩm chất tốt đẹp của họ.

Ishikawa Kaoru

Giới thiệu

Vấn đề chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề trọng tâm của nhà trường hiện đại. Chất lượng cuộc sống của con người trong xã hội phụ thuộc vào giải pháp của vấn đề này.

Đó là lý do tại sao vấn đề này cần được xem xét trên quan điểm, trước hết là giá trị nhân văn và xã hội của giáo dục.

Ngày nay vấn đề này một lần nữa trở thành chủ đề của các cuộc thảo luận sôi nổi. Và điều này không phải ngẫu nhiên, vì những cải cách trong giáo dục luôn khắc sâu những vấn đề về chất lượng dạy học và giáo dục.

Tính cấp thiết của vấn đề này còn liên quan đến việc nhà trường bị “cuốn theo” làn sóng đổi mới: nội dung mới, sách giáo khoa mới, công nghệ sư phạm quy định chặt chẽ quá trình giáo dục. Việc thực hành giáo dục đa dạng và giáo dục khác biệt, phạm vi dịch vụ giáo dục và một số đổi mới khác được mở rộng đã làm thay đổi đáng kể ngôi trường truyền thống. Tất cả các quá trình này đòi hỏi sự phối hợp nghiêm túc, và kết quả của các hoạt động của trường đòi hỏi sự phân tích và thấu hiểu sâu sắc, điều này không thể thực hiện được nếu không có sự quản lý thích hợp. Một mặt, nó được kêu gọi phối hợp công việc của tất cả các cơ cấu của nhà trường, có tính đến ảnh hưởng của các yếu tố khác nhau (cả khách quan và chủ quan), để tạo điều kiện và đánh giá kết quả của các hoạt động.

Tác phẩm của V.I. Bespalko, G.V. Gutnik, V.A. Kalnei, I. Ya. Lerner, V.P. Panasyuk, M. Potashnik, S.I. Shishova và những người khác.Có một số lượng lớn các ấn phẩm của các học giả nước ngoài điều tra vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục (L. Lingart, E. Hunt và những người khác).

Vì vậy, G. Gutnik xem xét chất lượng giáo dục ở một số cấp độ (vùng, tiểu vùng, trường học, dạy và học) và định nghĩa đó là một dạng hiện tượng đáp ứng một số chỉ tiêu và mức độ được chỉ ra trong các văn bản quy phạm. Cụ thể, bằng “chất lượng giáo dục ở trình độ học sinh” – G. Gutnik hiểu – việc nắm vững nội dung giáo dục phát triển thể chất, tinh thần, đạo đức và công dân nhất định mà ông đạt được ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục. phù hợp với năng lực, nguyện vọng và mục tiêu giáo dục và đào tạo của cá nhân (G. Gutnik. Chất lượng giáo dục. J. “Tiêu chuẩn và giám sát trong giáo dục”, 1999, số 1, tr.30).

Trong cuốn “Quản lý chất lượng giáo dục ở trường học” do M. Potashnik chủ biên, chất lượng giáo dục là tỷ số giữa mục tiêu và kết quả, là thước đo để đạt được mục tiêu, trong khi mục tiêu chỉ được đặt ra trong hoạt động và được dự đoán trong lĩnh vực Phát triển tiềm năng của một học sinh. Và kết quả của giáo dục nhất thiết phải bao gồm đánh giá về cái giá mà những kết quả này đạt được.

Việc xem xét các định nghĩa này cho phép chúng tôi làm rõ khái niệm đang được xem xét và cho phép chúng tôi xác định cách giải thích khái niệm “chất lượng giáo dục”.

Trong lý luận về quản lý xã hội, khái niệm “chất lượng” thường được xem xét theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng. Chất lượng theo nghĩa hẹp hơn là chất lượng của kết quả. Chất lượng theo nghĩa rộng không chỉ là chất lượng sản phẩm mà còn là chất lượng của quá trình sản xuất và các điều kiện thực hiện nó: chất lượng đào tạo cán bộ, chất lượng công nghệ, chất lượng điều kiện vật chất tài chính, chất lượng đạo đức lao động và chất lượng quản lý.

Đối với mỗi trường, các chỉ tiêu đánh giá chất lượng giáo dục theo nghĩa hẹp luôn mang tính cụ thể, tương ứng với mô hình tốt nghiệp, được xác định bởi mục tiêu, mục tiêu và nội dung giáo dục của một trường nhất định. Tuy nhiên, có những chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục theo nghĩa hẹp, xác định chất lượng kết quả ở cấp độ tiêu chuẩn của nhà nước và mệnh lệnh của nhà nước (luật của Liên bang Nga “Về giáo dục”), vì vậy chúng có thể chung cho tất cả mọi người. trường học:

Đào tạo học sinh;

Mức độ hình thành các kỹ năng và năng lực giáo dục chung;

Mức độ thành thạo trong hoạt động sáng tạo;

Trình độ học vấn;

Mức độ phát triển nhân cách;

Mức độ an toàn trong cuộc sống, thích ứng xã hội.

Các chỉ số chất lượng giáo dục được phổ cập rộng rãi cho tất cả các trường:

–
chất lượng giáo dục theo nghĩa hẹp;

Chất lượng quản lý;

Chất lượng của việc thực hiện quá trình giáo dục;

Chất lượng tuân thủ các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước;

Chất lượng đáp ứng nhu cầu của học sinh và cha mẹ học sinh;

Chất lượng tuân thủ các nhu cầu của các tổ chức công;

Hình ảnh của ngôi trường, nơi đảm bảo chất lượng giáo dục cao.

Quản lý chất lượng giáo dục có nghĩa là thực hiện tất cả các chức năng quản lý nhằm đạt được các chỉ tiêu xác định cả theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng, để có một kết quả đảm bảo.

1. Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục.

Chất lượng giáo dục là phương tiện hữu hiệu nhất đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội, gia đình, trẻ em và cá nhân. Mọi người làm việc trong lĩnh vực giáo dục có thể nói ngay rằng các chỉ số chính đánh giá chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục cụ thể là chỉ số ZUN, kết quả xét tuyển sinh viên tốt nghiệp vào các trường đại học, kết quả Olympic môn học của một cấp độ cụ thể. Nhưng liệu những thông số này có quyết định được chất lượng giáo dục?

Tôi tin rằng điều phù hợp nhất là đứa trẻ mà chúng tôi làm việc cùng và mối quan hệ của nó với giáo viên.

Mô hình giáo dục hiện đại định hướng nhà trường theo hướng thực hiện việc học tập lấy học sinh làm trung tâm, bao gồm:

Thừa nhận trẻ em như một chủ thể của sự phát triển, giáo dục và nuôi dạy, hiện thực hóa nguyện vọng của chúng trong mối quan hệ với thế giới bên ngoài trong quá trình ảnh hưởng của giáo dục.

Công nhận khả năng tự phát triển của trẻ và quyền của trẻ đối với quỹ đạo phát triển của các lĩnh vực giáo dục cá nhân.

Thay đổi vị trí của giáo viên trong mối quan hệ với các hoạt động của học sinh.

Ngày nay, thực chất của phương pháp sư phạm định hướng nhân cách được quan tâm nhiều hơn. Tôi hoàn toàn đồng ý với ý kiến ​​của hầu hết giáo viên rằng cần phải giáo dục và dạy dỗ, phát triển và sửa chữa hành vi không bạo lực, tôn trọng nhân cách tự do của trẻ, xác định một cách cẩn thận và nhạy cảm, hỗ trợ và phát triển khả năng và thiên hướng của trẻ.

Nhưng chúng ta phải đặc biệt nói về sức khỏe của những đứa trẻ mà chúng ta phải làm việc cùng. Chúng ta thường làm việc với trẻ em mà quên rằng chỉ có một số lượng nhỏ trẻ em được sinh ra thực tế khỏe mạnh. Vì vậy, nhiều trẻ em của chúng ta không chịu được những căng thẳng về tinh thần và trí óc mà chúng ta dành cho chúng trong lớp học và các bài học. Mỗi giáo viên cần ghi nhớ điều này mỗi phút.

Đứa trẻ hiện đại rơi vào áp lực của các yếu tố bất lợi. Nhiều trẻ em sống và lớn lên trong các gia đình cha mẹ đơn thân. Trên tivi, trẻ em được xem những bộ phim tràn ngập những cảnh thảm sát, những bộ phim hành động. Máy tính mà trẻ em “biến mất” đang xâm nhập vào cuộc sống của chúng ta ngày một nhanh hơn. Trò chơi kéo họ ra ngoài, và nó trở thành một căn bệnh. Sách dành cho trẻ em ngày càng ít được quan tâm hơn. Hoạt động nhận thức của họ giảm sút.

Nhiều trẻ em có tiềm năng phát triển rất lớn. Có những đứa trẻ học không đạt tiêu chuẩn, nhưng có những đứa trẻ có năng khiếu trong học sinh của chúng tôi. Tôi tin rằng nhiệm vụ của chúng ta là nhận thấy sự độc đáo của mỗi đứa trẻ.

Và như vậy, cơ sở nền tảng của cơ chế quản lý chất lượng giáo dục là giám sát xã hội tâm lý, sư phạm, y tế.

Các phương hướng giáo dục đổi mới trong hệ thống giáo dục đòi hỏi một kiểu giáo viên mới, một giáo viên không chỉ biết chủ đề của mình, có thể giải thích tài liệu cho học sinh và tổ chức các hoạt động của mình mà còn biết cách quản lý các hoạt động giáo dục của học sinh một cách thành thạo.

Và điều này khác xa với tất cả các thông số ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục.

2. Mô hình quản lý chất lượng giáo dục.

Trường phát triển chương trình giáo dục của mình dựa trên chương trình cơ bản và tiêu chuẩn nhà nước trong các môn học. Chương trình giáo dục của nhà trường là một mô hình giáo dục của nhà trường, trong đó các thành phần chính của hoạt động được làm nổi bật (giáo trình, chương trình, mô hình sau đại học ở từng giai đoạn giáo dục, chiến lược giảng dạy và giáo dục, các dịch vụ khác nhau được thiết kế để hỗ trợ giáo viên và học sinh , có tính đến các điều kiện cụ thể của trường, cũng như cơ hội của học sinh và phụ huynh của các em).

Toàn bộ mô hình quản lý chất lượng giáo dục như sau: ĐIỀU KIỆN-QUÁ TRÌNH-KẾT QUẢ.

Các điều kiện của quá trình giáo dục bao gồm: loại hình trường học, trình độ tay nghề của đội ngũ giáo viên, đội ngũ học sinh, hỗ trợ giáo dục và phương pháp luận, khuôn khổ pháp lý và quy định, hỗ trợ vật chất và kỹ thuật, hỗ trợ tài chính của nhà trường.

Kết quả của quá trình giáo dục bao gồm: kết quả xác nhận, thành tích sáng tạo của học sinh, đảm bảo tiếp tục học tập, tình trạng sức khỏe, sự hài lòng về trật tự giáo dục của học sinh và cha mẹ học sinh.

3. Kiểm soát trường học.

Báo chí sư phạm thường đặt ra câu hỏi về mục tiêu và mục tiêu của việc kiểm soát trong trường học. Người đứng đầu nhà trường cần làm gì để tổ chức kiểm soát tương ứng với thời gian của chúng ta, tức là kiểm soát đó là phân tích, hiệu quả, hữu ích và bắt buộc?

Trước hết, cơ sở chính của sự lãnh đạo và kiểm soát phải là sự tuân thủ tính liên tục trong quá trình phát triển về mặt khoa học và phương pháp luận của toàn bộ đội ngũ giảng viên của nhà trường. Năm học mới phải là năm học tiếp nối quá khứ trong việc nâng cao kỹ năng sư phạm của từng thành viên trong tổ và do đó là nâng cao chất lượng của toàn bộ quá trình giáo dục ở trường.

Kiểm soát trong trường bao gồm kiểm soát hành chính, kiểm soát tập thể và tự kiểm soát.

Kiểm soát tập thể được hiểu là kiểm soát được thực hiện bởi đội ngũ giảng viên, và không có các hình thức chặt chẽ như kiểm soát hành chính. Nó được thực hiện dưới hình thức thảo luận chuyên môn, báo cáo sáng tạo về công việc, thăm lẫn nhau, v.v. Chúng tôi gặp sự kiểm soát tập thể khi sách giáo khoa, phương pháp, phương tiện và công nghệ dạy học mới được giới thiệu hoặc khi kết quả của thí nghiệm được theo dõi. Mục đích của nó là thu thập thông tin về tình hình công việc trong trường, từ đó có thể đánh giá công việc của đội ngũ giảng viên bằng những nỗ lực của chính nhóm và các thành viên cá nhân, để cung cấp hỗ trợ hoạt động và khuyến khích nhóm làm việc hiệu quả . Việc kiểm soát như vậy có hiệu quả khi cần có sự đánh giá rộng rãi của chuyên gia về công việc của một nhóm giáo viên hoặc một giáo viên, ví dụ, khi chứng nhận nhân sự.

Tự kiểm soát
là một phần của MSC có nghĩa là làm việc dựa trên sự tin tưởng. Niềm tin được trao cho những giáo viên giỏi nhất trường như một phần thưởng xứng đáng cho những kết quả cao hoạt động giảng dạy… “Chính sự tin tưởng vào giáo viên mà phương pháp lấy con người làm trung tâm được thể hiện trong quản lý sư phạm”, các tác giả của cuốn sách “Quản lý trong quản lý nhà trường” tuyên bố.

Tổng quan trực diện;

Sơ bộ;

Cá nhân;

Chuyên đề;

Mặt trước;

Khái quát hóa mát mẻ.

Mỗi hình thức này bổ sung cho hình thức kia và tất cả chúng đều được kết nối với nhau. Ví dụ, kiểm soát khảo sát trực tiếp giúp người lãnh đạo tìm hiểu xem mỗi thành viên trong nhóm bắt đầu năm học ở cấp độ chuyên môn nào. Kiểm soát sơ bộ cho phép người lãnh đạo xem nội dung của một bài học hoặc một loạt bài học từ một giáo viên cụ thể trong giáo án, để thảo luận trước về mức độ đáp ứng các yêu cầu của bài học ngày nay, và nếu cần, cung cấp hỗ trợ. Kiểm soát trực diện cho phép bạn làm quen với hệ thống làm việc của một giáo viên hoặc một nhóm giáo viên.

Kiểm soát cá nhân cho phép người lãnh đạo làm việc với một giáo viên cá nhân để cải thiện kỹ năng giảng dạy của họ. Kiểm soát tổng quát hóa lớp học giúp bạn có thể tìm ra tác động của một nhóm giáo viên đối với học sinh trong cùng một lớp học.

Khi kiểm tra chất lượng dạy học Nội quy học tập tất cả các hình thức kiểm soát phải được sử dụng. Không thể tin tưởng vào sâu phân tích sư phạm với các hình thức đồng nhất của nó. Hình thức đa dạng sẽ giúp người lãnh đạo nắm được thông tin rộng hơn về tình hình hoạt động của nhà trường, trên cơ sở đó phân tích toàn diện, vạch ra những biện pháp đúng đắn nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng của quá trình giáo dục.

Chúng ta hãy xem xét từng hình thức kiểm soát là gì, đặc điểm của nó là gì và phương pháp tổ chức của nó là gì.

ĐIỀU KHIỂN KHẢO SÁT TRƯỚC.

Kiểm soát này là cần thiết cho quen biết chung(trong một thời gian ngắn) với mức độ chuyên môn của toàn bộ đội ngũ giáo viên hoặc một bộ phận trong đó. Hình thức này được sử dụng trong thực tế trong hai trường hợp. Ví dụ, hãy xem xét, trong năm học vừa qua, nhóm đã giải quyết một số nhiệm vụ phức tạp để cải thiện quá trình giáo dục ở trường và về vấn đề này, nhiều phương pháp và hình thức làm việc đã được cùng nhau xây dựng và thực hiện:

Các hình thức và phương pháp hợp lý để truyền cho học sinh thái độ học tập có trách nhiệm trong lớp học.

Việc sử dụng TCO và trực quan trong dạy học như một trong những phương pháp hình thành cho học sinh hứng thú với kiến ​​thức.

Hình thức và phương pháp làm việc với học sinh khó khăn, học yếu trên lớp.

Các hình thức làm việc độc lập của học sinh trong bài học và các phương pháp tổ chức công việc này.

Các kỹ thuật phương pháp luận để lặp lại tài liệu giáo dục.

Kết quả hoạt động hàng năm của đội ngũ giáo viên được thảo luận tại Hội đồng giáo viên lần cuối. Nó đã được ghi nhận những gì nhóm đã xoay sở để giải quyết và những gì vẫn cần phải tiếp tục.

KIỂM SOÁT CHÍNH.

Mục đích của kiểm soát sơ bộ là để cảnh báo những sai lầm có thể xảy ra trong công việc của một giáo viên hoặc về một chủ đề hoặc phần cụ thể của chương trình, hoặc giải quyết một số vấn đề sư phạm hoặc phương pháp luận trước khi tiến hành một bài học hoặc một loạt bài học trong lớp học, cũng như trong lớp học, trong một chuyến tham quan, v.v. . Thông thường kiểm soát sơ bộ được thiết kế để giải quyết các vấn đề hiện tại hoặc tức thời.

Với hình thức kiểm soát này, người lãnh đạo không chỉ tìm cách ngăn ngừa những sai lầm có thể xảy ra mà còn ảnh hưởng đến hiệu quả công việc của giáo viên, tức là giúp xây dựng bài một cách hợp lí. Rốt cuộc, điều chính trong sự kiểm soát là chức năng giảng dạy của nó, chứ không phải là tuyên bố về những thiếu sót nhất định trong công việc của giáo viên.

Hình thức kiểm soát này cũng được sử dụng thành công trong các hoạt động ngoại khóa. Ví dụ, kế hoạch của một chuyến tham quan, buổi tối ở trường, tranh chấp, v.v. được thảo luận trước.

KIỂM SOÁT CÁ NHÂN.

Việc kiểm soát như vậy giả định trước một đánh giá về kết quả hoạt động của cá nhân giáo viên. Nó chủ yếu được sử dụng để hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong công việc của mình, đặc biệt là người mới bắt đầu hoặc chưa có kinh nghiệm.

Xem xét phương pháp luận để tổ chức kiểm soát cá nhân. Ví dụ, các tiết dạy văn của một giáo viên thiếu kinh nghiệm thường khá ì ạch, đặc biệt là các bài thuộc kiểu khái quát – lặp lại. Anh ta không biết làm thế nào để lôi cuốn cả lớp vào một cuộc trò chuyện tích cực. Lý do là gì? Người lãnh đạo tham dự một số buổi học liên tiếp và bản thân anh ta thu hút một giáo viên có kinh nghiệm để giúp đỡ anh ta. Phân tích các bài đã học, nghiên cứu giáo án, người lãnh đạo đi đến kết luận rằng các câu hỏi của giáo viên, mà anh ta đặt ra trước lớp, hướng học sinh làm việc theo nghĩa tường thuật. Do đó, câu trả lời của học sinh thiên về việc kể lại nội dung của một tác phẩm cụ thể, và do đó – một tiết học ì ạch và thiếu hứng thú, và quan trọng nhất là – nó không đánh thức được suy nghĩ của học sinh.

Vì vậy, lý do đã được thành lập. Nhưng làm thế nào để cung cấp sự trợ giúp hiệu quả cho một giáo viên nếu người lãnh đạo đó không phải là một chuyên gia trong môn học đã cho? Tất nhiên, xác định nguyên nhân đã được giúp đỡ, nhưng vẫn chưa đủ. Trong trường hợp này, bạn có thể làm điều này: mời giáo viên tìm cách kích hoạt tư duy của học sinh trong bài học, hoặc gắn học sinh với một giáo viên có kinh nghiệm và yêu cầu sự trợ giúp cần thiết: cùng nhau soạn một số giáo án, mời học sinh tham gia bài học. . Giai đoạn đầu tiên của công việc với một giáo viên kết thúc với chủ đề. Đó là anh ta được cung cấp một khoảng thời gian nhất định để sửa chữa những thiếu sót trong công việc của mình và một ngày cụ thể để kiểm tra lại. Tổ trưởng phải ghi ngày này vào lịch dự giờ của mình, và giáo viên cũng phải ghi nhớ ngày này. Chỉ trong trường hợp này, việc kiểm soát mới có hiệu quả. Và kế hoạch của nó được điều kiện bởi sự cần thiết.

Hình thức kiểm soát cá nhân có thể được sử dụng không chỉ để cung cấp sự trợ giúp cần thiết cho giáo viên mà còn để đảm bảo tính chính xác thích hợp cho công việc của họ. Ví dụ, kiểm soát được thiết lập đối với việc kiểm tra sổ ghi chép của học sinh, sửa lỗi trong đó, chất vấn học sinh, sử dụng TCO, liều lượng bài tập về nhà, v.v. Trong trường hợp này, mục đích của kiểm soát cá nhân là tập trung sự chú ý của giáo viên vào nơi có thể quan sát thấy khuyết điểm rõ ràng của anh ta do sơ suất hoặc độ chính xác thấp.

Tầm quan trọng của kiểm soát cá nhân khó có thể được đánh giá quá cao. Rốt cuộc, sự thành công trong công việc của cả nhóm phụ thuộc vào chất lượng công việc của mỗi thành viên. Ví dụ, sai sót của giáo viên lớp tiểu học sẽ tạo ra gánh nặng kép cho các giáo viên cấp trung học và sự thất bại của giáo viên ở cấp học này chắc chắn sẽ làm phức tạp thêm hoạt động của giáo viên trung học.

KIỂM SOÁT CHỦ ĐỀ.

Mục đích của điều khiển chuyên đề là xây dựng và thông qua trong hoạt động thực hành của mỗi giáo viên những thành phần chính của một bài học hiện đại, tìm ra và thực hiện những hình thức và phương pháp hợp lý hơn đáp ứng những thách thức đương đại học tập.

Đặc thù của bài học hiện đại là sự cá biệt hoá việc dạy học kết hợp hình thức dạy học trên lớp, khả năng vận dụng kiến ​​thức đã học vào thực tế của học sinh. Tính đặc thù của bài học hiện đại còn ở chỗ, việc dạy học không chỉ liên quan đến việc tiếp thu những kiến ​​thức đã có của nhân loại, mà còn làm quen với những vấn đề xã hội vẫn phải giải quyết, đối tượng tham gia sẽ là học sinh ngày nay.

Về cơ bản, kiểm soát chuyên đề được sử dụng để kiểm soát các liên kết riêng lẻ trong công việc hiện tại của đội ngũ giảng viên. Ví dụ, đối chứng được tổ chức theo chủ đề “Việc sử dụng TCO và khả năng hiển thị trong giảng dạy trong các bài học về chu trình nhân đạo.” Các điều khoản xác minh đã được xác định – 8-10 ngày. Kế hoạch kiểm tra có thể như sau:

Trạng thái của TCO và phương tiện trực quan về một chủ đề cụ thể là gì?

Giáo viên đã biên soạn danh mục đồ dùng trực quan cho môn học của họ chưa?

Những loại giáo cụ trực quan nào chưa có và bạn đã có biện pháp gì để có được chúng chưa?

Các giáo cụ trực quan và TCO có được sử dụng một cách có hệ thống trong quá trình học tập không?

Hiệu quả của việc sử dụng các hướng dẫn trên màn hình và các công cụ khác trong quá trình học tập.

Ủy ban tổng hợp kết quả các kỳ thi của mình trong một chứng chỉ cuối cùng, và sau đó báo cáo lên hội đồng sư phạm.

Vì vậy, mục đích và mục đích của điều khiển chuyên đề là huy động sự nỗ lực của toàn đội hoặc các tổ chức liên kết phương pháp luận để giải quyết một số vấn đề nhất định. Những vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục. Việc kiểm soát như vậy được lên kế hoạch trước, tức là khi lập kế hoạch hoạt động hàng năm của toàn trường.

ĐIỀU KHIỂN TRƯỚC.

Kiểm soát trực diện là một hình thức mà nó được đăng ký đầy đủ công việc của một giáo viên, hoặc toàn bộ liên kết phương pháp luận. Xác minh đầy đủ nghĩa là gì? Nếu chúng ta kiểm tra bài làm của một giáo viên, thì trong trường hợp này, chúng ta bắt đầu kiểm tra bằng cách chuẩn bị bài cho giáo viên và kết thúc bằng các hoạt động ngoại khóa mà giáo viên đó tiến hành (làm việc theo vòng tròn, làm việc với học sinh yếu và chậm trong giờ ngoại khóa). Nếu toàn bộ sự liên kết phương pháp luận đang được kiểm tra, thì ở đây chúng ta cũng bắt đầu với công việc lập kế hoạch, tổ chức và kết thúc bằng các hoạt động ngoại khóa và ngoại khóa.

Toàn bộ quan điểm của kiểm soát trực diện là sự phân tích sâu sắc và toàn diện về toàn bộ quá trình giáo dục và sư phạm. Về thời hạn, hình thức kiểm soát này mất khoảng 10 đến 20 ngày. Thông thường, để thực hiện, một nhóm xác minh được thành lập với số lượng từ 6-8 người, do giám đốc trường hoặc cấp phó của ông ấy đứng đầu để phục vụ công tác giảng dạy và giáo dục.

Cần lưu ý rằng hình thức kiểm soát này chỉ có thể có hiệu quả nếu nó được chuẩn bị cẩn thận và nếu trước đó đã có kế hoạch thực hiện.

KIỂM SOÁT CHUNG-LỚP.

Đây là hình thức kiểm soát trong đó người đứng đầu nhà trường có mặt tại tất cả các tiết dạy trong cùng một lớp trong một hoặc một số ngày học. Đây là một hình thức kiểm soát đặc biệt, bao gồm các yếu tố của kiểm soát cá nhân và kiểm soát chuyên đề và trực diện. Nhưng đồng thời, nó có những chi tiết cụ thể của riêng mình. Thứ nhất, nó có nhiều mặt và thứ hai, nó cho phép bạn kiểm soát tác động sư phạm của một nhóm giáo viên đối với học sinh cùng lớp và sử dụng phương pháp so sánh để xác định mức độ sâu sắc và bản chất của tác động này. Sự thật về tác động tích cực đặc biệt có thể nhìn thấy ở đây, cũng như những thiếu sót riêng của mỗi người là đáng chú ý. Sử dụng phương pháp so sánh, người lãnh đạo thấy rõ cách giúp đỡ một giáo viên như thế nào, yêu cầu gì ở giáo viên khác, điều gì điểm mạnh thứ ba cần được phát triển và làm thế nào để biến chúng thành tài sản của toàn đội, chính xác là phải đạt được sự thống nhất hành động của các giáo viên làm việc trong một lớp nhất định.

Vì vậy, theo tôi, các hình thức kiểm soát được coi là một kho vũ khí sư phạm quan trọng trong hoạt động của các nhà lãnh đạo trường học.

Chương trình quản lý chất lượng giáo dục.

G.Ch. Takhtamysheva trong cuốn sách “Đánh giá chất lượng giáo dục trong trường phổ thông” chỉ ra rằng mục tiêu của quản lý trường học hiện đại là tạo điều kiện để thực hiện một quá trình giáo dục chính thức, có tính đến lĩnh vực tiềm năng của sinh viên. Một quá trình giáo dục chính thức gắn liền với giáo dục chất lượng cao và sự nuôi dạy thế hệ trẻ, và quản lý chất lượng giáo dục được thiết kế để theo dõi kết quả đào tạo, giáo dục và điều chỉnh quá trình này.

Chúng ta hãy xem xét các quy định chính của chương trình quản lý chất lượng giáo dục.

Bước đầu tiên.

Chuẩn bị chương trình.

Nó nên bắt đầu bằng việc thành lập một nhóm phân tích. Thành phần, nên bao gồm những giáo viên có kinh nghiệm và tư duy phi thường nhất. Nhóm do giám đốc trường hoặc phó giám đốc OIA đứng đầu.

Khi bắt đầu, ít nhất là về mặt tổng quát, nhóm tự xác định các chỉ số thực tế về chất lượng kiến ​​thức, trình độ nuôi dạy, mức độ phát triển các kỹ năng và năng lực giáo dục chung, và các mối liên hệ của tính liên tục. Sau đó, dựa trên tài liệu sư phạm hiện có, cần phân loại các chỉ số này ít nhất theo cấp học (tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông) và theo chủ đề.

Sau đó, nhóm có thể bắt đầu lập một kế hoạch để phân tích tình trạng của trường. Không cần phải vội vàng ở đây. Trong quá trình phân tích, cần tìm ra những khiếm khuyết trong phương pháp luận của từng giáo viên và những vấn đề vướng mắc trong kiến ​​thức của học sinh. Điều này rất quan trọng vì các kết luận từ phân tích sau đó sẽ tạo thành cơ sở cho chương trình làm việc của trường.

Sau khi thực hiện phân tích, dữ liệu của nó được tổng hợp trong báo cáo của người đứng đầu nhà trường. Nhiệm vụ của một báo cáo như vậy là tiết lộ tình trạng thực sự của sự việc với chất lượng của quá trình sư phạm. Công việc của một hội đồng sư phạm như vậy nên kết thúc bằng một quyết định về việc phát triển chương trình “Chất lượng”, việc phê duyệt các mục tiêu và mục tiêu của nó.

Đồng thời với công việc đó, tiến hành công việc giáo dục, kích động: biến người thầy đối mặt với nhiệm vụ chất lượng. Hơn nữa, công việc này cần được thực hiện liên tục và tạo động lực khi quá trình được thực hiện. Là những nhà lãnh đạo, chúng ta phải thuyết phục giáo viên của mình rằng họ có thể làm tốt hơn nhiều.

Giai đoạn thứ hai.

Thiết kế chương trình. Giai đoạn này bao gồm ba phần.

1 phần- làm việc với nhân sự. Nó được xem xét ở các vị trí sau đây.

Phát triển từ mỗi giáo viên thái độ đúng đắn đối với chất lượng công việc của họ, thông tin liên tục từ nhóm về cách thức hoạt động của trường và vị trí của trường so với các trường khác trong khu vực. Thông báo cho nhóm về tình trạng cải thiện trong giảng dạy và chất lượng kiến ​​thức. Tiến hành các hội nghị thường trực, hội thảo về phương pháp luận, đánh giá chất lượng kiến ​​thức các môn học, v.v.

Hoạch định hệ thống các biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên. Ở đây, trên một cơ sở cực kỳ cụ thể, dựa trên chẩn đoán về chất lượng thấp của việc giảng dạy một số phần nhất định của chương trình cho các giáo viên cụ thể, tổ chức thông qua các hiệp hội phương pháp nghiên cứu của họ, làm việc để loại bỏ những nút thắt này trong phương pháp giảng dạy của mình, quá trình hoàn thiện bản thân của mình.

Phần 2- tổ chức. Bao gồm:

Thời điểm cắt giảm phân tích để xác định bản chất và trình độ học vấn của học sinh;

Thời hạn giao kế hoạch hoạt động của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng kiến ​​thức môn học nói chung và học sinh cá biệt nói riêng, trong đó xác định nguyên nhân chất lượng kiến ​​thức của học sinh ở các chủ đề, phần của chương trình còn thấp và các biện pháp để loại bỏ chúng cần được vạch ra. Ở đây, các mục tiêu cụ thể của công việc của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng tri thức cần được vạch ra và các giai đoạn của công việc của anh ta để đạt được chúng cần được nêu ra. Một điều rất quan trọng là, trong lời mở đầu của kế hoạch đó, giáo viên cần chỉ ra những chủ đề khó nhất để nắm vững môn học của mình và lập kế hoạch nâng cao chất lượng phương pháp dạy học;

Lên lịch để hiệu trưởng và giáo viên cùng xem xét các kế hoạch này;

Lịch tự báo cáo của giáo viên về chất lượng dạy học và chất lượng kiến ​​thức học sinh;

Để tránh việc giáo viên thổi phồng kiến ​​thức của học sinh một cách giả tạo, có kế hoạch kiểm tra học sinh đầu vào (đầu năm) và đầu ra (cuối năm học);

Biện pháp tổ chức để cha mẹ học sinh cùng phối hợp với nhà trường về vấn đề chất lượng kiến ​​thức của con em mình;

Các biện pháp khuyến khích tinh thần và vật chất để thực hiện chương trình “Chất lượng”;

Mục 3. Thực hiện các ảnh hưởng của quản lý. Nó không được thiết kế cho các biện pháp kiểm soát khó khăn thông thường. Nhiệm vụ của nó liên quan đến các biện pháp thúc đẩy giáo viên giảng dạy chất lượng cao thông qua việc sử dụng đúng các yếu tố như khả năng mong đợi thành tích và phần thưởng, công nhận thành công, tăng uy tín trong đội, v.v. Anh ta nên hướng đến công việc cá nhân với từng giáo viên về các mục tiêu mà anh ta đã vạch ra trong kế hoạch chất lượng cá nhân của mình. Thách thức là tạo ra quản lý chất lượng tập thể, trong đó giáo viên và học sinh tự đóng vai trò tích cực.

Vì vậy, công tác nâng cao chất lượng giáo dục cần được coi là hoạt động chung của lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh và học sinh.

Giám sát quá trình giáo dục ở trường THCS.

Hiện nay, các hệ thống giám sát khác nhau được đề xuất để giám sát liên tục trạng thái của quá trình giáo dục. Trong thực tế của chúng tôi, chúng tôi sử dụng hệ thống giám sát ảo, được phát triển bởi các nhà khoa học từ St.Petersburg.

Giám sát ảo cho phép theo dõi liên tục kiến ​​thức của học sinh và chẩn đoán các kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên.

Nhiệm vụ chính của giám sát là giám sát liên tục trạng thái của quá trình giáo dục. Trong quá trình giám sát, các vấn đề chính sau đây được làm rõ:

Mục tiêu của quá trình giáo dục có đạt được không;

Có một động lực tích cực trong sự phát triển của học sinh so với kết quả của các nghiên cứu chẩn đoán trước đó;

Có những điều kiện tiên quyết để cải thiện công việc của giáo viên;

Có mức độ phức tạp của tài liệu đào tạo theo khả năng của học viên hay không.

Nhiệm vụ này được giải quyết bằng cách tiến hành các lát cắt không, trung gian và cuối cùng và phân tích kết quả của chúng.

Dự đoán (do học sinh cùng tham gia) về khả năng học tập thành công ở giai đoạn này.

Cùng với lớp phát triển một quy trình hành động để vượt qua những khó khăn trong học tập.

Sự phối hợp các yêu cầu của môn học trong quá trình chuyển đổi quá trình giáo dục từ môn học này sang môn học khác.

Đánh giá sự hiện diện của các kết nối tích hợp trong học tập.

Đánh giá sự chuẩn bị về phương pháp luận thông qua đánh giá ngang hàng kết quả lát cắt

Việc cắt bằng không được thực hiện trong viết hoặc sử dụng công nghệ máy tính theo các bài tập do giáo viên biên soạn và được sự đồng ý của phó phụ trách OIA. Kết quả phần, phân tích với các kết luận và đề xuất được thảo luận với học sinh và trước hội đồng sư phạm.

Việc tổ chức cắt tiết do giáo viên dạy các tiết trong bộ môn thực hiện và có sự giám sát của các cơ sở giáo dục của nhà trường. Không lát cắt được thực hiện ở tất cả các lớp phù hợp với các nhiệm vụ của nhà trường.

Phân tích kết quả không lát cắt
cho phép giáo viên:

Chọn một phương pháp giảng dạy phù hợp;

Xây dựng động cơ học tập của sinh viên;

Chỉ định phụ đạo học sinh học chưa tốt;

Tiến hành chỉnh sửa lịch trình đào tạo.

Mục tiêu của việc cắt giảm trung gian:

– Đánh giá mức độ thành công về sự tiến bộ của học sinh trong môn học;

Tổng hợp kết quả rèn luyện trung cấp.

Các nhiệm vụ dàn dựng:

Đánh giá của giáo viên về sự thành công của việc lựa chọn phương pháp dạy học;

Điều chỉnh quá trình giáo dục, các cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy đã lựa chọn.

Cắt trung gian, giống như cắt 0, được thực hiện bằng văn bản hoặc trên máy tính. Kết quả phần trung gian được phân tích và thảo luận với sinh viên và tại các cuộc họp của MO.

Những học sinh có thành tích “xuất sắc” được đề nghị Công việc có tính sáng tạo… Đây có thể là các yếu tố của công việc nghiên cứu, nghiên cứu các phần bổ sung của chủ đề, hoặc làm việc về một chủ đề tự do.

Mục đích của lần cắt cuối cùng là
tổng hợp kết quả cuối năm học.

Các nhiệm vụ cần giải quyết trong lần cắt cuối cùng:

Phân tích kết quả học tập;

Đánh giá mức độ thành công của học sinh nắm vững môn học;

Phân tích các hành động của giáo viên trong giai đoạn đào tạo này;

Đánh giá và kết luận về sự thành công của học sinh trong chương trình giảng dạy.

Các đợt cắt giảm cuối cùng được tổ chức từ hai đến ba tuần trước khi kết thúc năm học. Kết quả của Slicer được trình bày trong bảng tóm tắt.

Theo phương pháp luận đã phát triển, kết quả của công việc cắt được phân tích như sau:

Để đánh giá động lực của quá trình học tập từ chẩn đoán ban đầu đến hiện tại và sau đó là kết quả cuối cùng, dữ liệu cho mỗi lớp được so sánh cho các điểm kiểm soát này trong phạm vi ước tính đã thiết lập.

Để đánh giá mức độ đồng hóa kiến ​​thức, kết quả của phần cuối cùng được so sánh với kết quả của phần bổ sung khi kết thúc đào tạo.

PHẦN KẾT LUẬN.

Vấn đề quản lý chất lượng giáo dục vẫn là một vấn đề nan giải và sẽ vẫn như vậy cho đến khi chúng ta học được cách quan trọng đối với kết quả thu được. Tôi đồng ý với ý kiến ​​rằng giáo dục định hình xã hội: giá trị, mục tiêu, tiềm năng tinh thần và sáng tạo. Do đó, quan điểm về giáo dục cần thay đổi về cơ bản: mục tiêu của nó không chỉ là làm chủ ZUN, mà còn là hình thành một con người, tìm thấy chính mình, hình ảnh con người của mình, một cá tính độc đáo. Và điều này có thể được cung cấp bởi nhà trường nếu chất lượng giáo dục như một hiện tượng hệ thống trở thành khía cạnh thiết yếu của hoạt động của nó.

DANH SÁCH CÁC NGUỒN SỬ DỤNG VÀ TÀI LIỆU THAM KHẢO

Basharina L.A. Giám sát quá trình giáo dục ở trường THCS. // Giáo viên chủ nhiệm, 2001, №5.

E.V. Butylina Chất lượng giáo dục. // Giáo viên chủ nhiệm, 2005, №7.

Galeeva N.L. Công nghệ giám sát hiệu quả của quá trình giáo dục. // Giáo viên chủ nhiệm, 2003, №2.

Girba E.Yu. Chất lượng giáo dục – từ ý tưởng phát triển trường phổ thông tổng thể thành hiện thực. // Giáo viên chủ nhiệm, 2006, №7.

Gutnik G. Chất lượng giáo dục như một yếu tố hình thành hệ thống của chính sách khu vực. – M., 1999.

Dudina M.N. Các hình thức và phương pháp kiểm soát chất lượng dạy học. // Giáo viên chủ nhiệm, 2001, №2.

Konarzhevsky Yu.A. Phân tích bài học. – M., 2000.

E.A. Kosheleva Về một số biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục. // Giáo viên chủ nhiệm, 2005, №8.

Kustabayeva E.K. Một cách tiếp cận có hệ thống để phân tích một bài học hiện đại. – Kazan, 1999.

Takhtamysheva G.Ch. Đánh giá chất lượng giáo dục trong trường phổ thông. – Kazan, 2001.

Takhtamysheva G.Ch. Chúng tôi quản lý chất lượng giáo dục tại trường. – Kazan, 2004.

Quản lý chất lượng giáo dục // ed. M.M. Potashnik. – M., 2000.

Kharisov T.B. Phân tích hiện đại của quá trình giáo dục. – Kazan, 2004.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Làm tốt lắmđến trang web “>

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

đăng lên http://www.allbest.ru/

Vtiến hành

Đảm bảo sự sẵn có của chất lượng giáo dục là ý tưởng hàng đầu của việc hiện đại hóa trường học của Nga. Trong khi đó, như thực tiễn cho thấy, việc tăng cường khả năng tiếp cận của giáo dục mà không thay đổi nội dung và hình thức ảnh hưởng đến hoàn cảnh xã hội của con người có thể làm giảm chất lượng của nó. Cơ hội để nâng cao sự chuẩn bị giáo dục của học sinh bằng cách tăng thời lượng đi học trong khi vẫn duy trì khối lượng và nội dung của tài liệu giáo dục thực tế đã cạn kiệt ngày nay. Bản thân ý tưởng về chất lượng đã thay đổi. Biểu hiện về thể chế của sự thay đổi đó là sự chuyển đổi từ quy định về nội dung và khối lượng tài liệu giáo dục (FSES 1992), sang quy định về các yêu cầu đối với điều kiện, chương trình và kết quả giáo dục (FSES 2008).

Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga xác định chất lượng giáo dục là một đặc điểm phức tạp của “các hoạt động giáo dục và đào tạo học sinh, thể hiện mức độ tuân thủ các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước liên bang, các yêu cầu của nhà nước liên bang và (hoặc) các nhu cầu của một cá nhân hoặc pháp nhân mà các hoạt động giáo dục vì lợi ích của họ được thực hiện, bao gồm cả mức độ đạt được các kết quả theo kế hoạch của chương trình giáo dục. ” Định nghĩa này có bản chất chung chung và cần được làm rõ và đặc tả để sử dụng trong thực tế.

Dường như không thể đáp ứng yêu cầu về chất lượng mới nếu không có những thay đổi có mục đích ở tất cả các giai đoạn quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, động lực và kiểm soát, xác định các yếu tố của chất lượng này và ảnh hưởng tích cực đến chúng. Quản lý hiệu quả có thể được xem không phải là quản lý sự chuyển đổi của một đối tượng (hệ thống giáo dục) từ một trạng thái ổn định hơn hoặc kém ổn định hơn sang một trạng thái ổn định khác, mà là một quá trình liên tục, vì mục đích chiến thuật được chia thành các giai đoạn riêng biệt.

Giáo dục Nga có hệ thống đa cấp quản lý: Bộ giáo dục và khoa học – các bộ (ủy ban) khu vực – cơ quan quản lý thành phố trực thuộc trung ương (thành phố, quận) – một tổ chức giáo dục. Hiệu quả của một hệ thống như vậy phụ thuộc vào mức độ thống nhất của lĩnh vực giáo dục, mối quan hệ giữa việc phân bổ quyền hạn và trách nhiệm. Hạn chế của khả năng quản lý ở mỗi cấp là do quyền hạn được giao và các nguồn lực sẵn có: hành chính, tài chính, nhân sự, thông tin. Một vấn đề quan trọng trong phát triển quản lý chất lượng giáo dục là sự không rõ ràng về trách nhiệm của mỗi cấp đối với chất lượng này.

Mức độ phù hợp của nghiên cứu là do:

Sự mơ hồ của khái niệm “chất lượng giáo dục” và sự cần thiết phải làm nổi bật các thành phần và yếu tố cung cấp nó, để giải quyết các vấn đề quản lý ở cấp độ khu vực đô thị;

Sự không chắc chắn về trách nhiệm của học khu đối với việc đạt được chất lượng tiêu chuẩn và nhu cầu quản lý chất lượng ở tất cả các cấp quản lý;

Sự cần thiết phải có đánh giá khách quan về công tác quản lý chất lượng ở cấp huyện và việc sử dụng các chỉ tiêu chất lượng không phù hợp với thẩm quyền và trách nhiệm của cấp huyện đối với chất lượng này.

Mức độ công phu của vấn đề.

Về nhân vật nghiên cứu sư phạm trong lĩnh vực quản lý chất lượng trong giáo dục, lý thuyết chung về quản lý chất lượng có ảnh hưởng đáng chú ý (V.I. Azarov, S.A. Voroshilov, S.D. Ilyenkova, G.Yu. quản lý chất lượng toàn diện (TQM). Các khía cạnh khác nhau của vấn đề được xem xét trong các công trình của V.A. Bolotova, E.M. Korotkova, O.E. Lebedev, V.P. Panasyuk, M.M. Potashnik, G.A. Shaporenkova và những người khác. Nghiên cứu của Yu.A. Konarzhevsky, G.M. Polyanskaya, A.I. Subetto, S.Yu. Trapitsyna, E.V. Yakovleva. Chúng tôi không tìm thấy các vấn đề cụ thể về quản lý chất lượng giáo dục ở cấp huyện trong các nguồn này.

Mục đích của nghiên cứu là xác định khả năng áp dụng các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục hiện đại trong công tác quản lý ở cấp huyện.

Việc đạt được mục tiêu này dẫn đến việc hình thành các nhiệm vụ sau:

1. Xác định các tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục trong các chương trình phát triển giáo dục của Nhà nước, các văn bản quy định ở các cấp học.

2. Xác định sự tuân thủ của các tiêu chí và chỉ số được xác định trong nhiệm vụ 1 với các yêu cầu đặt ra đối với các tiêu chí và chỉ số theo phương pháp luận quản lý chất lượng hiện đại.

3. Xác định những hạn chế đối với việc sử dụng các tiêu chí và chỉ số này trong hệ thống quản lý giáo dục hiện có ở cấp huyện.

4. Đề xuất các tiêu chí và chỉ số khả thi để giải quyết các vấn đề về quản lý chất lượng giáo dục ở cấp độ đô thị.

Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm: quá trình quản lý giáo dục phổ thông ở Xanh Pê-téc-bua (ví dụ về 5 huyện thành phố).

Đối tượng nghiên cứu: đặc thù hoạt động của các phòng giáo dục huyện trong công tác quản lý chất lượng giáo dục.

Cơ sở lý luận và phương pháp luận của nghiên cứu được hình thành từ công trình của các nhà khoa học trong và ngoài nước hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu: A.A. Avetisova, D.A. Alexandrov, M. Albert, V.I. Andreeva, M.P. Afanasyeva, Yu.K. Babansky, V.A. Bolotova, I.A. Waldman, M. Mescon, V.P. Panasyuk, M.M. Potashnik, S.G. Kosaretsky, N.V. Kuzmina, N.A. Selezneva, A.I. Subetto, S.Yu. Trapitsin, P.I. Tretyakov, A. Fayol, I. D. Frumin, F. Khedouri.

Công trình sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phân tích, tổng hợp) và chẩn đoán (nghiên cứu tài liệu, phân tích thống kê số liệu nghiên cứu theo dõi, bảng câu hỏi, khảo sát).

Cơ sở thông tin nghiên cứu bao gồm:

chính thức tài liệu thống kê về các vấn đề khác nhau về hoạt động của ngành giáo dục;

luật liên bang, các đạo luật của Liên bang Nga, các Nghị định của Tổng thống, các sắc lệnh của Chính phủ Liên bang Nga về phát triển giáo dục;

các văn bản quy phạm pháp luật về quản lý chất lượng giáo dục của các cấp quản lý giáo dục;

tài liệu chính của các cơ sở và tổ chức giáo dục, bao gồm các chương trình phát triển và các tài liệu khác.

số liệu điều tra của các trưởng phòng quản lý giáo dục cấp huyện.

Tính mới khoa học của nghiên cứu nằm ở:

ứng dụng lý luận về quản lý chất lượng giáo dục để xác định việc tuân thủ các tiêu chí, chỉ số của các văn bản chính trị và quy định nhằm nâng cao trình độ học vấn, các yêu cầu rõ ràng, rõ ràng và dễ kiểm soát trong thực tiễn quản lý ở cấp quận, huyện thành phố;

hệ thống hóa các tiêu chí đánh giá hoạt động của cơ quan quản lý giáo dục cấp huyện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

Các yếu tố cụ thể của sự gia tăng kiến ​​thức khoa học mới bao gồm các kết quả sau:

đã làm rõ bộ máy khái niệm gắn với chủ đề nghiên cứu;

xác định các tiêu chí có thể có để đánh giá hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục cấp huyện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

Từ khóa. Chất lượng giáo dục, các yếu tố chất lượng, các yếu tố cấu thành chất lượng, quản lý chất lượng, quyền hạn của cơ quan quản lý giáo dục, chỉ tiêu chất lượng, khái niệm quản lý chất lượng giáo dục.

Kết quả của công việc có thể được sử dụng trong quá trình chuẩn bị khóa học và bồi dưỡng (hội thảo) cán bộ quản lý (CBQL) khi xem xét các vấn đề về quản lý chất lượng giáo dục:

Trưởng các Phòng Giáo dục của chính quyền các huyện St.Petersburg trong việc xây dựng Chương trình phát triển hệ thống giáo dục cấp huyện, phân tích kết quả hoạt động giáo dục;

các cơ quan nhà nước của St.Petersburg trong việc đánh giá hiệu quả quản lý giáo dục ở cấp huyện thành phố, trong việc xây dựng chính sách của bang và khu vực trong lĩnh vực giáo dục;

các nhà nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục để nghiên cứu thêm.

Phê duyệt kết quả nghiên cứu.

Kết quả thực tế thu được của việc nghiên cứu từng bước vấn đề đã được thảo luận tại hội nghị truyền hình “Hệ thống đánh giá chất lượng trong cơ sở giáo dục” của các cơ sở giáo dục phổ thông của vùng Krasnoselsky với các cơ sở giáo dục của Nga vào tháng 11/2013.

Các ấn phẩm nghiên cứu.

Các tài liệu về chủ đề của luận án được phản ánh trong bài báo “Khái niệm“ chất lượng giáo dục ”: nhiều cách tiếp cận” trong Tuyển tập các bài báo của sinh viên chưa tốt nghiệp “Quản lý giáo dục”, NRU HSE St.Petersburg, 2013.

Các quy định chính của công việc được đệ trình để bào chữa:

1. Tiêu chí, chỉ số quản lý chất lượng giáo dục cấp huyện được xác định theo lôgic của sự phân bố chức năng quản lý giữa các cấp quản lý và dẫn đến hạn chế quyền và nguồn lực của cấp quản lý này khi thực hiện chức năng xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch. , điều phối các hoạt động và kiểm soát các cơ sở giáo dục.

2. Cơ hội quản lý chất lượng giáo dục cấp huyện được quyết định bởi quản lý chất lượng các điều kiện (thành phần chất lượng): cơ sở vật chất kỹ thuật, tổ chức, nhân sự, thông tin và thực tế chưa gắn với mục tiêu đề ra nhiệm vụ của quá trình giáo dục.

chất lượng giáo dục quận

1.
Chất lượnggiáo dụcvàhọc thuyếtban quản lýchất lượng

1.1
Ý tưởng“chất lượnggiáo dục “:đa dạngphương pháp tiếp cận

Chất lượng giáo dục là một phạm trù đặc biệt khó do tính mơ hồ, tính tương đối và tính thay đổi của nó. Ứng dụng của nó vào thực tiễn quản lý rất phức tạp do nó được sử dụng rộng rãi trong các luận điệu chính trị và tư tưởng, nơi chất lượng giáo dục được công nhận là nguồn gốc của sự tái tạo và phát triển trí tuệ của xã hội, cơ sở của nền kinh tế, người bảo đảm cho việc bảo tồn nền độc lập. và sự toàn vẹn của quốc gia, mệnh lệnh của thời đại quyết định chất lượng cuộc sống. Sự kết nối đa dạng này cho phép chúng ta xem xét các tiêu chí về chất lượng giáo dục một loạt các chỉ số vượt xa phạm vi giáo dục. Vì vậy, điều kiện để chuyển sang thực hành quản lý chất lượng giáo dục là việc xác định khái niệm “chất lượng giáo dục”, cho phép đo lường và đánh giá nó.

“Chất lượng giáo dục” là gì?

Từ điển sư phạm giải thích chất lượng giáo dục là “một trình độ kiến ​​thức và kỹ năng nhất định, sự phát triển về tinh thần, đạo đức và thể chất mà học sinh đạt được ở một giai đoạn nhất định phù hợp với các mục tiêu đã định; mức độ thỏa mãn mong đợi của những người tham gia khác nhau trong quá trình giáo dục từ các dịch vụ giáo dục do cơ sở giáo dục cung cấp. ” Chất lượng giáo dục chủ yếu được đo lường bằng việc tuân thủ các tiêu chuẩn giáo dục. Hãy làm rõ một số điểm. Trong hầu hết các định nghĩa, các tiêu chí về chất lượng giáo dục gắn liền với việc người học hoàn thành việc nắm vững tập hợp kiến ​​thức và kỹ năng được mô tả trong tiêu chuẩn. Như vậy, khả năng đánh giá chất lượng bắt nguồn từ tính cụ thể của mô tả trong chuẩn yêu cầu về kiến ​​thức, kỹ năng và quy trình kiểm tra mức độ hoàn thành khả năng làm chủ của học sinh. Hợp lý khi công nhận các đối tượng đánh giá như vậy là các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, hoạt động trên cơ sở các hành vi pháp lý điều chỉnh. Tuy nhiên, cũng có một phần nhỏ hơn trong định nghĩa – mức độ hài lòng của những người tham gia khác nhau trong quá trình với các dịch vụ giáo dục được cung cấp. Ở đây cần có độ cụ thể tối thiểu. Có thể giả định rằng những người tham gia tập huấn không thuộc nhóm “những người tham gia quá trình” (tiêu chí của họ, theo mặc định, không thể khác với các tiêu chí của tiêu chuẩn), nhưng phần còn lại của các đối tượng và thủ tục vẫn chưa được tiết lộ. Đây có thể là cả bản thân họ được đào tạo và ở giai đoạn đào tạo, người đại diện hợp pháp của họ – phụ huynh với những kỳ vọng (yêu cầu) rất khác nhau về kết quả và quá trình học tập. Do đó, trong định nghĩa này, phần thứ hai của nó có vẻ mang tính khai báo.

Bảng chú giải thuật ngữ các Điều khoản và Định nghĩa đã Thỏa thuận trong Lĩnh vực Giáo dục của các Quốc gia Thành viên của Khối thịnh vượng chung Các quốc gia độc lậpđưa ra một cách hiểu khác: “chất lượng giáo dục là sự tương ứng của giáo dục (kết quả là một quá trình, như một hệ thống xã hội) với các nhu cầu, lợi ích đa dạng của cá nhân, xã hội và nhà nước; một tập hợp hệ thống các thuộc tính thiết yếu được tổ chức có tính chất xã hội, có ý nghĩa xã hội của giáo dục (với tư cách là một hệ thống xã hội, như một quá trình, kết quả là) ”. Sự phù hợp với nhu cầu quyết định chất lượng. Vì nhu cầu rất đa dạng cho các nhóm xã hội, các thể chế khác nhau của xã hội và nhà nước (gia đình, thế giới việc làm, bảo vệ tổ quốc, v.v.), do đó, theo định nghĩa này, chất lượng giáo dục không thể được xác định một cách rõ ràng, nó luôn luôn phụ thuộc vào ngữ cảnh. Định nghĩa được đề xuất không áp dụng cho quản lý giáo dục.

M.L. Agranovich và P.E. Kondrashov đề xuất coi chất lượng giáo dục là “mức độ giải quyết một tổ hợp các nhiệm vụ giáo dục, bao gồm: kết quả học tập, xã hội hóa của sinh viên tốt nghiệp, bao gồm việc nắm vững các kỹ năng định hướng và hoạt động trong xã hội hiện đại, sự phát triển của ý thức công dân trong khi quan sát yêu cầu quy định các điều kiện đào tạo; nắm vững tiêu chuẩn giáo dục; sự tuân thủ của các dịch vụ giáo dục về thành phần, nội dung và chất lượng với mong đợi của người tiêu dùng. ” Hãy thử tìm hiểu xem. Quá trình quản lý chất lượng giáo dục bao gồm việc thiết lập các mục tiêu (nhiệm vụ). Để xác định mức độ đạt được của họ, cần có một hệ thống đánh giá kết quả và một thang đo lường nhất định. Và nếu các phương pháp và quy trình đánh giá thành tích giáo dục không ngừng được cải tiến, thì ngày nay hầu như không ai biết cách đo lường sự phát triển của “ý thức công dân” hay “kỹ năng định hướng và hoạt động trong xã hội hiện đại”.

Theo A.I. Adamskiy “chất lượng giáo dục là mức độ thành công, xã hội hóa của một công dân, cũng như mức độ điều kiện để nắm vững chương trình giáo dục của một trường học (cơ sở giáo dục). Kết quả đảm bảo chất lượng cao là kiến ​​thức học tập, năng lực xã hội và các năng lực khác, cộng với kinh nghiệm xã hội mà học sinh thu được trong quá trình học theo chương trình giáo dục của nhà trường (cơ sở giáo dục). ” Các yêu cầu về điều kiện để nắm vững một chương trình giáo dục do tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang liên bang quy định. Thời gian có lẽ sẽ giúp đánh giá sự thành công và xã hội hóa của một công dân. Kiến thức học thuật vẫn là nhu cầu, nhưng chất lượng cũng đòi hỏi phải nắm vững “các năng lực khác”. Phương pháp dựa trên năng lực thiết lập một loại kết quả giáo dục mới, tập trung vào khả năng và sự sẵn sàng làm việc của cá nhân, để giải quyết các loại vấn đề và nhiệm vụ thực tế.

MM. Potashnik định nghĩa chất lượng giáo dục là “tỷ lệ giữa mục tiêu và kết quả …, mặc dù thực tế là các mục tiêu (kết quả) chỉ được đặt ra trên thực tế và được dự đoán trong lĩnh vực phát triển tiềm năng của học sinh.” Cách tiếp cận này để xác định chất lượng giáo dục làm cho nó trở thành một “hàng hóa” quan trọng ở cấp độ của một cá nhân học sinh.

V.A.Kachalov xem xét chất lượng giáo dục thông qua lăng kính của các dịch vụ giáo dục, xác định ba nhóm nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng:

Chủ thể tiếp nhận dịch vụ giáo dục (sinh viên);

Đối tượng (quản lý, cấu trúc và nội dung của chương trình, các nguồn lực: vật chất kỹ thuật, phương pháp luận, nhân sự, tài chính);

Quy trình (công nghệ và tương tác, kiểm soát quá trình và kết quả).

Quản lý chất lượng đòi hỏi phải quản lý tất cả các giai đoạn của vòng đời cung cấp dịch vụ. Các yếu tố được xem xét không bao gồm tất cả các giai đoạn do đó cần được bổ sung và làm rõ.

Theo A. I. Subetto, chất lượng giáo dục là “sự thống nhất của các phẩm chất của giáo dục theo nghĩa hẹp là truyền thụ kiến ​​thức”, đào tạo (hình thành kỹ năng, năng lực, năng lực chuyên môn, sẵn sàng cho các hoạt động thích hợp) và giáo dục. ” Không có chất lượng giáo dục thì không thể có chất lượng giáo dục. Nhưng việc đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục khó hơn nhiều.

Thông lệ quốc tế đưa ra rất ít quy định cụ thể các tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục. Khung hành động Dakar trong một định nghĩa mở rộng về chất lượng đặt ra các đặc điểm mong muốn cho người học (lành mạnh và có động cơ), quy trình (giáo viên có năng lực, phương pháp sư phạm tích cực), nội dung (chương trình giảng dạy hiện tại) và hệ thống (quản trị tốt và phân bổ ngân sách công bằng).

UNICEF xác định năm khía cạnh của chất lượng giáo dục: người học, môi trường, nội dung, quá trình và kết quả.

UNESCO phân loại các thành phần chính của chất lượng là:

Đặc điểm cá nhân của học sinh (khả năng, sự chuẩn bị sẵn sàng, trở ngại);

Bối cảnh (các giá trị và thái độ xã hội, tình hình kinh tế và chính sách xã hội);

Tài nguyên (vật chất và con người);

Dạy và học (thời gian, công nghệ, đánh giá, khuyến khích, an toàn);

Kết quả (kết quả học tập, thành tựu kinh tế – xã hội).

Kết thúc việc xem xét các định nghĩa về chất lượng giáo dục, chúng ta hãy chuyển sang Luật của Liên bang Nga “Về giáo dục”. Nó định nghĩa chất lượng giáo dục là “một đặc tính toàn diện của giáo dục, thể hiện mức độ tuân thủ các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang liên bang và các yêu cầu của tiểu bang liên bang và (hoặc) nhu cầu của một cá nhân hoặc pháp nhân có lợi ích của hoạt động giáo dục được thực hiện, kể cả mức độ đạt được kết quả theo kế hoạch của chương trình giáo dục. “

Tóm lại, chúng ta có thể nói rằng ngày nay không có một định nghĩa duy nhất nào về chất lượng giáo dục, và không thể có, vì tác giả của các định nghĩa trên đã xây dựng chúng cho các đối tượng ở các trình độ khác nhau (từ hệ thống giáo dục của các nước nói chung đến hạng riêng của một cơ sở giáo dục). Cơ sở cho một tập hợp các định nghĩa như vậy có thể là sự tuân thủ của hệ thống giáo dục, các quá trình diễn ra trong đó và kết quả đạt được với các yêu cầu của tiêu chuẩn (phần bất biến) và nhu cầu và lợi ích của người tiêu dùng dịch vụ giáo dục (phần thay đổi) . Các đặc trưng và thông số của chất lượng giáo dục cần được làm rõ và thống nhất ở tất cả các cấp, vì chúng là cơ sở tiêu chí để xây dựng hệ thống đánh giá chất lượng nhằm quản lý sự phát triển của giáo dục.

Một khái niệm hoạt động để giải quyết các vấn đề của vấn đề này công việc nghiên cứu chúng tôi chấp nhận những điều sau đây: chất lượng giáo dục cho các nhiệm vụ quản lý ở cấp khu vực và dưới đây là một tập hợp các đặc điểm thể hiện mức độ tuân thủ các điều kiện được tạo ra và kết quả học tập đạt được với các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục của bang liên bang và các hành vi pháp lý điều chỉnh khác trong lĩnh vực giáo dục (phần bất biến trong thời gian hiệu lực của các tài liệu này), và nhu cầu của người tiêu dùng dịch vụ giáo dục (phần thay đổi).

1.2
Các thành phầnvàcác nhân tốchất lượnggiáo dụcvàcủa chúngảnh hưởngtrênkết quảKỳ thi trạng thái thống nhấttrêncấp độquậnmegalopolis

Đánh giá chất lượng giáo dục đòi hỏi phải xem xét tổng thể các thành phần và các yếu tố của nó, xác định các tiêu chí, chỉ tiêu chủ yếu của chất lượng giáo dục.

Từ điển Bách khoa toàn thư định nghĩa một yếu tố (từ Lat. Factor – đang làm, sản xuất) là nguyên nhân, động lực của một quá trình, hiện tượng quyết định tính chất của nó hoặc những đặc điểm riêng biệt. Chúng tôi đề nghị coi yếu tố chất lượng giáo dục là một nguồn lực của hoạt động giáo dục có ảnh hưởng đến kết quả.

Thành phần – (từ vĩ độ. Thành phần – thành phần) thành phần, một phần tử của một cái gì đó. Đối với chúng tôi, trong trường hợp này, điều này có nghĩa là hợp lý khi gọi các thành phần là chủ thể, siêu đối tượng, kết quả cá nhân học sinh, sự hài lòng của người tiêu dùng đối với chất lượng dịch vụ giáo dục.

Chỉ số chính đánh giá chất lượng kết quả giáo dục ngày nay là kỳ thi cấp nhà nước thống nhất (SỬ DỤNG). Như một chỉ số, điểm trung bình thường được sử dụng nhiều nhất trong các môn học: tiếng Nga và toán học, vì chúng là bắt buộc và được thực hiện bởi tất cả các sinh viên tốt nghiệp. Việc áp dụng kỳ thi cấp bang chính (OGE) dành cho học sinh tốt nghiệp lớp 9, bắt buộc cùng các môn học, sẽ cho phép sử dụng các chỉ số tương tự trong hệ thống đánh giá chất lượng ở cấp độ giáo dục phổ thông cơ bản.

Phong trào Olympiad có thể đóng vai trò như một chỉ báo về chất lượng của kết quả. Khi số lượng các kỳ thi Olympic được cung cấp tăng lên trong cấp số nhânĐể so sánh kết quả, sử dụng kết quả của cuộc thi Olympic toàn Nga dành cho học sinh là hợp lý. Một chỉ số đánh giá chất lượng có thể là: số lượng người chiến thắng trong chặng tương ứng của Olympiad.

Sự phát triển của các hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục giả định sự xuất hiện của các thủ tục đánh giá mới: theo dõi kết quả học tập của học sinh tại các cấp độ khác nhau giáo dục; theo dõi mức độ sẵn sàng của học sinh tiểu học để lựa chọn một con đường giáo dục và nghề nghiệp hơn nữa; giám sát việc xã hội hóa học sinh 16 tuổi. Cùng với đó, phạm vi của các chỉ số về chất lượng kết quả giáo dục cũng sẽ mở rộng.

Quản lý chất lượng yêu cầu xác định các thành phần của nó, các thành phần này cùng xác định kết quả và tính khách quan của việc đánh giá ngụ ý cần phải tính đến các yếu tố – các ràng buộc về chất lượng. Các điều kiện của quá trình giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả.

Afanasyeva M.P., Keiman I.S., Sevruk A.I. các điều kiện của quá trình giáo dục bao gồm loại hình và loại hình cơ sở giáo dục, mức độ chuyên nghiệpđội ngũ giảng viên, đặc thù của học sinh, giáo dục, phương pháp luận, vật chất, kỹ thuật và hỗ trợ tài chính cho quá trình giáo dục. Đồng thời, các yếu tố – hạn chế ở cấp huyện là: sự hỗ trợ về mặt tài chính và quy định cho quá trình giáo dục, cũng như đặc điểm của đội ngũ học sinh. Việc lựa chọn các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục được đề xuất trong công trình dựa trên nghiên cứu của M.L. Agranovich, D.A. Aleksandrov, I.A. Waldman, D.L. Konstantinovsky, S.G. Kosaretsky, M.A. Frumina I.D. …

Loại hình và loại hình cơ sở giáo dục quyết định tính chất cụ thể của các chương trình giáo dục đang được thực hiện, ảnh hưởng đến việc tổ chức quá trình giáo dục, số lượng học sinh và kết quả là kết quả giáo dục đạt được. Theo quy luật, các bộ phận dân cư không được xã hội bảo vệ chọn các trường “rẻ hơn” thực hiện các chương trình giáo dục phổ thông ở cấp độ cơ bản. Khi phân tích chất lượng giáo dục, việc so sánh, đối chiếu kết quả chỉ có thể thực hiện được ở một nhóm cơ sở thực hiện các chương trình giáo dục tương tự nhau.

Các điều kiện tiên quyết về thể chế để phát triển Hệ thống tiếng Nga giáo dục là:

Khái niệm về Chương trình Mục tiêu Liên bang về Phát triển Giáo dục 2011 – 2015;

Luật Liên bang “Về Giáo dục ở Liên bang Nga” N 273-FZ;

Chương trình Nhà nước của Liên bang Nga “Phát triển Giáo dục” giai đoạn 2013-2020;

Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang (FSES);

– Luật Liên bang số 83-FZ “Về sửa đổi đối với một số đạo luật lập pháp của Liên bang Nga liên quan đến việc cải thiện tình trạng pháp lý của các thể chế cấp bang (thành phố)”;

– Sáng kiến ​​giáo dục quốc gia “Trường học mới của chúng ta”;

– Đặt hàng Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga ngày 24 tháng 3 năm 2010 số 209 “Về thủ tục chứng nhận cán bộ giảng dạy của các cơ sở giáo dục nhà nước và thành phố trực thuộc trung ương”;

– Lệnh của Chính phủ Liên bang Nga ngày 30 tháng 12 năm 2012 số 2620-r “Về việc phê duyệt kế hoạch hành động (“ lộ trình ”)“ Những thay đổi trong các lĩnh vực xã hội nhằm tăng hiệu quả của giáo dục và khoa học ”;

– Nghị định số 1200 của Chính phủ Xanh Pê-téc-bua ngày 12 tháng 11 năm 2012 “Về phương hướng hoạt động chủ yếu của Chính phủ Xanh Pê-téc-bua năm 2013 và thời kỳ kế hoạch năm 2014, 2015” (có sửa đổi, bổ sung).

Các cơ sở chính quy điều chỉnh hoạt động của các cơ sở giáo dục, nhưng không được đánh giá trong hệ thống giáo dục phổ thông. Đánh giá của họ có thể được thực hiện ở cấp độ quốc tế khi so sánh chất lượng giáo dục ở các quốc gia khác nhau.

Đặc điểm của đội ngũ học sinh bao gồm đặc điểm kinh tế – xã hội, thành phần dân tộc, các chỉ số sức khỏe của học sinh. Theo một nghiên cứu của Quốc đại học nghiên cứu Trường Kinh tế Đại học (NRU HSE) vào năm 2012, kết quả học tập thấp được các trường mà họ theo học cho thấy:

– trẻ em từ các gia đình có thu nhập thấp và cha mẹ đơn thân;

– trẻ em mà tiếng Nga không phải là ngôn ngữ mẹ đẻ;

– trẻ em có nhu cầu đặc biệt.

Đội ngũ giáo viên có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục. Sự ảnh hưởng này được xác định bởi một số yếu tố: trình độ học vấn, kinh nghiệm giảng dạy, mức độ động cơ, khối lượng công việc của giáo viên. Khối lượng công việc ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động nghề nghiệp, khả năng cung cấp cách tiếp cận cá nhânđể học sinh tự cải thiện. Nghiên cứu của Trường Kinh tế Cao cấp chứng minh rằng các trường luôn thành công về mặt SỬ DỤNG được đặc trưng bởi đội ngũ nhân viên chất lượng cao hơn. Có nhiều giáo viên thuộc loại cao nhất và ít chuyên gia trẻ hơn. Đồng thời, ở các trường vướng kỳ thi Thống nhất, tỷ lệ giáo viên có trình độ văn hóa trở lên thấp hơn. Ảnh hưởng của trình độ của đội ngũ giảng viên đến các chỉ số SỬ DỤNG trong các cơ sở giáo dục của quận Krasnoselsky, St.Petersburg là không hoàn toàn rõ ràng (Bảng 1). Như vậy, ở các trường số 247, 380, 383, 394, 549, tỷ lệ giáo viên có trình độ chuyên môn cao hơn các trường khác, tuy nhiên chỉ số SỬ DỤNG môn Toán và tiếng Nga ở mức trung bình chung của huyện ( Lần lượt là 43,71 và 62,9) hoặc thậm chí thấp hơn một chút. School № 568 cho thấy kết quả SỬ DỤNG cao, trong đó tỷ lệ giáo viên có loại cao nhất là 32%.

Những điều sau đây có thể được sử dụng làm các chỉ số đặc trưng cho các khía cạnh khác nhau của đội ngũ giảng viên:

Tỷ lệ giáo viên có trình độ chuyên môn cao hơn trong tổng số giáo viên;

Chia sẻ của các giáo viên có trình độ chuyên môn cao nhất;

Chia sẻ của các chuyên gia trẻ từ Tổng số giáo viên;

Số lượng học sinh trên một giáo viên.

Để đánh giá hỗ trợ giáo dục và phương pháp luận, bạn có thể sử dụng các chỉ số:

– “số lượng đơn vị tài liệu trong thư viện trường học” (hóa ra lại có ý nghĩa quan trọng trong việc đánh giá chất lượng trường học dựa trên kết quả SỬ DỤNG);

Tỷ lệ học sinh được cấp sách giáo khoa từ quỹ nhà trường.

Hỗ trợ vật chất và kỹ thuật gắn liền với sự sẵn có của các phòng được trang bị: vật lý, hóa học, sinh học, thể thao và hội trường lắp ráp, trang bị cho quá trình giáo dục với thiết bị thí nghiệm, robot, công nghệ thông tin và cung cấp truy cập Internet. So sánh các trường trung học ở quận Krasnoselsky của St.Petersburg về mức độ sẵn có của thiết bị máy tính và chỉ số SỬ DỤNG cho thấy rằng không có mối quan hệ trực tiếp nào ở đây (Bảng 1). Số đơn vị thiết bị máy tính tối đa trong các cơ sở giáo dục Số 247, 252, 291, 394. Không trường nào trong danh sách chứng tỏ kết quả SỬ DỤNG cao. Điểm SỬ DỤNG cao nhất trong môn toán và tiếng Nga là ở các trường mà việc cung cấp công nghệ dưới mức trung bình của học khu (OU số 382) và trung bình (OU số 568). Nghiên cứu của Trường Đại học Kinh tế khẳng định ảnh hưởng không đáng kể của các chỉ tiêu về trang thiết bị vật chất kỹ thuật đến chất lượng kết quả. Chúng tôi đề nghị không coi họ là một trong những thành phần quan trọng của chất lượng giáo dục ở giai đoạn hiện nay.

Bảng 1. Ảnh hưởng của trình độ đội ngũ giảng viên và số lượng thiết bị máy tính đến các chỉ số SỬ DỤNG trong các trường học của quận Krasnoselsky, St.Petersburg

Tên tổ chức

Trình độ đội ngũ giảng viên

Sự sẵn có của thiết bị máy tính

Điểm kiểm tra trung bình của kỳ thi

Chia sẻ của giáo viên có hạng cao nhất trong tổng số giáo viên

toán học

Ngôn ngữ Nga

Hỗ trợ tài chính có thể được đánh giá bằng các khoản chi của ngân sách tổng hợp cho giáo dục phổ thông cho mỗi học sinh và bằng phần quỹ lương (biên chế) của giáo viên trong tổng biên chế.

Để cung cấp đầy đủ và liên quan đến quá trình ra quyết định của các cơ quan quản lý giáo dục ở cấp huyện, chúng tôi đề xuất sử dụng các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục sau đây (Bảng 2).

Bảng 2. Các yếu tố đánh giá chất lượng giáo dục của cấp huyện, các tiêu chí và chỉ số

Yếu tố chất lượng

Tiêu chuẩn

Các chỉ số

Tổ chức quá trình giáo dục

Thực hiện các chương trình giáo dục tiên tiến.

Tỷ lệ học sinh trong các lớp có trình độ học vấn tiên tiến trong tổng số học sinh,%

Thời gian học (thời gian ở trong cơ sở giáo dục)

Số giờ học trung bình trong các lớp học bắt buộc và bổ sung mỗi năm của học sinh 15 tuổi, giờ.

Nội dung sinh viên

Thu nhập gia đình

Tỷ lệ sinh viên từ các gia đình có thu nhập thấp trong tổng số sinh viên,%.

Giáo dục của cha mẹ

Tỷ lệ các bà mẹ có trình độ học vấn cao hơn trong tổng số học sinh,%.

Sự hiện diện của các sinh viên không phải là người bản xứ tiếng Nga

Tỷ lệ trẻ em – người nước ngoài trong tổng số sinh viên,%.

Sức khỏe học đường

Tỷ lệ trẻ em thuộc nhóm sức khỏe thứ nhất và thứ hai trong tổng số học sinh,%.

Nhân viên sư phạm

Trình độ chuyên môn

Tỷ lệ giáo viên có trình độ chuyên môn cao nhất trong tổng số giáo viên,%.

kinh nghiệm làm việc

Tỷ lệ giáo viên dưới 30 tuổi trong tổng số giáo viên,%.

Giáo dục

Tỷ lệ giáo viên có trình độ chuyên môn cao hơn trong tổng số của họ,%.

Hỗ trợ giáo dục và phương pháp

Cung cấp sách giáo khoa

phần học sinh được cấp sách giáo khoa từ quỹ nhà trường,%.

Quỹ sách thư viện

số đơn vị tài liệu trong thư viện trường học, chiếc.

An ninh tài chính

Chi ngân sách cho giáo dục

Chi ngân sách hợp nhất cho giáo dục phổ thông trên mỗi học sinh, rúp

Thù lao cho giáo viên

Tỷ trọng quỹ lương (biên chế) giáo viên trong tổng biên chế,%.

Để xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng được liệt kê đến chất lượng giáo dục, một phân tích thống kê của phân tích thể hiện “Giáo dục phổ thông ở St.Petersburg: 2001 – 2011” đã được thực hiện. (dựa trên kết quả giám sát giáo dục ở St.Petersburg).

Các quận của St.Petersburg được so sánh về:

Tỷ lệ học sinh các lớp nâng cao trong tổng số học sinh;

Chia sẻ của trẻ em – người nước ngoài từ tổng số học sinh;

Chi ngân sách hợp nhất cho giáo dục phổ thông trên mỗi học sinh;

Tỷ lệ giáo viên dưới 30 tuổi;

Tỷ lệ phần trăm giữa số học sinh và số nơi trong tổ chức giáo dục;

Tỷ lệ trẻ em thuộc nhóm sức khỏe thứ nhất và thứ hai trong tổng số học sinh.

Là chỉ số chính đánh giá chất lượng kết quả giáo dục, điểm trung bình của kỳ thi cấp quốc gia thống nhất môn tiếng Nga và toán ở các quận của St.Petersburg được lấy làm tiêu chuẩn.

Kết quả so sánh các quận của St.Petersburg được thể hiện trong Bảng 3.

Phân tích cho thấy chất lượng giáo dục phổ thông bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự hiện diện trong khu vực của các tổ chức có trình độ học vấn cao: nhà trẻ, phòng tập thể dục, trường học chuyên sâu về các môn học cá nhân. Vì vậy, ở quận Kronstadt của St.Petersburg không có tổ chức nào có trình độ giáo dục tiên tiến. Điểm trung bình của học sinh tốt nghiệp môn tiếng Nga và toán của quận là thấp nhất trong thành phố. Đồng thời, sinh viên tốt nghiệp của các quận Vasileostrovsky, Petrogradsky và Tsentralny, nơi có tỷ lệ học sinh trong các trường có trình độ giáo dục tiên tiến cao, cho thấy kết quả SỬ DỤNG cao có thể so sánh được. Các kết quả USE cao nhất trong môn toán là ở quận Petrodvortsovy, với một số lượng tương đối nhỏ các trường có trình độ giáo dục tiên tiến. Có thể, ảnh hưởng của các yếu tố khác bắt đầu từ đây. Kết quả của kỳ thi môn toán ở các quận Petrodvortsov và Petrograd có thể so sánh được. Với cùng một khối lượng công việc của các trường học và mức độ sức khỏe của học sinh, người ta chú ý đến tỷ lệ học sinh ở các trường cấp 3, tỷ lệ học sinh ở vùng Petrogradsky cao gấp đôi so với vùng Petrodvortsovy. Đồng thời, tỷ lệ trẻ em – công dân nước ngoài ở khu vực Petrogradskiy cao gấp bốn lần so với khu vực Petrodvortsoviy. Có khả năng là Thành phần quốc gia người học có thể ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Ở các quận Krasnogvardeisky và Kurortny, tỷ lệ trẻ em là công dân nước ngoài thực tế là như nhau. Kết quả SỬ DỤNG cao hơn của học sinh tốt nghiệp Quận Krasnogvardeisky có thể được giải thích bởi số lượng lớn các trường có trình độ giáo dục tiên tiến, và sự khác biệt tương đối nhỏ trong các kết quả này có thể bị ảnh hưởng bởi chi tiêu ngân sách hợp nhất cho mỗi học sinh, cao nhất ở St. Petersburg ở Quận Kurortny. Nếu chúng ta so sánh các quận Moscow và Nevsky, nơi tỷ lệ trẻ em – công dân nước ngoài là như nhau, thì chất lượng giáo dục cao hơn của học sinh quận Moskovsky có thể liên kết với một số lượng lớn các trường có trình độ giáo dục tiên tiến. , chi phí giáo dục cao hơn cho mỗi sinh viên, và mức độ sức khỏe cao hơn. Một bức tranh tương tự là ở các quận Vasileostrovsky và Vyborgsky.

Tỷ lệ chuyên viên trẻ trong tổng số giáo viên của huyện có thể là một chỉ số gián tiếp đánh giá trình độ của giáo viên. Có thể cho rằng các chuyên gia trẻ tuổi có loại bằng cấp hơn những giáo viên có kinh nghiệm. Không thể truy tìm sự phụ thuộc của chất lượng giáo dục vào tỷ lệ chuyên gia trẻ. Tỷ lệ chuyên gia trẻ cao nhất là ở các quận Kirovsky, Krasnogvardeisky và Tsentralny. Các quận Kirovsky và Krasnogvardeisky cho kết quả SỬ DỤNG tương tự. Số lượng trường học có trình độ giáo dục tiên tiến ở quận Krasnogvardeisky và chi phí cao cho mỗi học sinh, so với Kirovsky, được trung hòa bởi tỷ lệ trẻ em – công dân nước ngoài lớn hơn. Ở các quận Krasnogvardeisky và Tsentralny, với cùng tỷ lệ học sinh học các trường tiên tiến, kết quả học tập tốt nghiệp của học sinh tốt nghiệp ở quận Tsentralny cao hơn có thể liên quan đến số lượng trẻ em nước ngoài ít hơn. Tỷ lệ chuyên gia trẻ thấp nhất là ở quận Krasnoselsky. Nó cũng có chi phí thấp nhất cho mỗi sinh viên. Với số lượng trường tiên tiến trung bình và tỷ lệ trung bình là trẻ em – công dân nước ngoài, học sinh tốt nghiệp cũng thể hiện kết quả SỬ DỤNG trung bình trong thành phố.

Không thể xác lập sự phụ thuộc của chất lượng giáo dục vào nhóm sức khoẻ của học sinh. Ít có tất cả trẻ em khỏe mạnh trong Khu vực trung tâmĐồng thời, chất lượng được chứng minh theo kết quả SỬ DỤNG là một trong những chất lượng cao nhất.

Không có sự phụ thuộc rõ ràng của chất lượng vào khối lượng công việc của các trường.

Kết luận mỗi đoạn:

1. Chất lượng kết quả giáo dục ở cấp độ các quận St.Petersburg chịu ảnh hưởng của:

Bản chất của các chương trình giáo dục đang thực hiện;

Đặc điểm của đội ngũ sinh viên;

Tính chuyên nghiệp của đội ngũ giảng viên.

2. Điều kiện vật chất, kỹ thuật và tài chính không ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng kết quả giáo dục.

Bảng 3. Ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng giáo dục đến các chỉ số SỬ DỤNG ở cấp độ các quận St.

Tỷ lệ học sinh trong các lớp nâng cao trong tổng số học sinh (%)

Tỷ lệ trẻ em là người nước ngoài. công dân từ tổng số. sinh viên (%)

Nhược điểm. Chi phí ngân sách cho tổng số arr. trong các cuộc đua. cho một lần đào tạo. (nghìn rúp.)

Tỷ lệ giáo viên dưới 30 tuổi

Tỷ lệ phần trăm. Số lượng. số lượng các vị trí trong hình ảnh. đàn organ. (%)

Tỷ lệ trẻ em thuộc nhóm sức khỏe thứ nhất và thứ hai trên tổng số. đào tạo. (%)

Điểm SỬ DỤNG trung bình bằng tiếng Nga. ngôn ngữ

Điểm SỬ DỤNG trung bình trong thảm.

Admiralteysky

Vasileostrovsky

Vyborgsky

Kalininsky

Kirovsky

Krasnogvardeisky

Krasnoselsky

Kolpinsky

Phương sách

Kronstadt

Moskovsky

Petrodvortsovy

Petrogradskiy

Bên bờ biển

Pushkin

Frunzensky

Trung tâm

1.3
Evolusựhọc thuyếtban quản lýchất lượng

Cho đến giữa những năm 60 của thế kỷ XX, việc kiểm soát và loại bỏ các sản phẩm bị lỗi đóng một vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng sản phẩm. Hệ thống kiểm soát chất lượng và cấu trúc của quá trình sản xuất nhất quán về mặt tổ chức. Sự kết hợp giữa chấp nhận và kiểm soát hoạt động giúp giảm chi phí sản xuất thông qua việc phát hiện sớm và loại bỏ các sản phẩm lỗi. Việc kiểm soát đầu vào của các nguyên liệu thô được sử dụng đóng một vai trò quan trọng. Việc đảm bảo chất lượng chỉ bằng các biện pháp kiểm soát đòi hỏi phải có một số lượng lớn bộ điều khiển, số lượng bộ điều khiển này phải tương xứng với số lượng nhân viên sản xuất. Sự ra đời của kiểm soát lấy mẫu dựa trên các phương pháp thống kê giúp tăng hiệu quả của kiểm soát chất lượng và giảm chi phí thời gian.

Khái niệm kiểm soát được thay thế bằng khái niệm quản lý chất lượng, một trong những người sáng lập ra nó là A.I. Feigenbaum. Ông đề nghị phân tích các công đoạn sản xuất, xác định nguyên nhân của các khuyết tật và phát triển các biện pháp để ngăn chặn nó. Hệ thống đảm bảo chất lượng tổng thể bao gồm một số giai đoạn hợp nhất:

Phân tích thị trường;

Dự báo và hoạch định mức chất lượng;

Phát triển các tiêu chuẩn;

Thiết kế chất lượng trong quy trình công nghệ;

Kiểm tra chất lượng nguyên liệu, vật liệu thô;

Kiểm soát hoạt động trong quá trình sản xuất;

Kiểm soát chấp nhận;

Kiểm soát chất lượng sản phẩm trong quá trình hoạt động;

Phân tích đánh giá của khách hàng.

Bước tiếp theo trong quá trình phát triển lý thuyết quản lý chất lượng là một hệ thống quản lý chất lượng toàn diện dựa trên các chu trình Shewhart-Deming: PDC (S) A (“Plan-Do-Chek (Study-Chek”). Triển khai thực tế hệ thống nhận được ở Nhật Bản.

Tiếp tục phát triển lý thuyết và thực tiễn của quản lý chất lượng hiện đại là việc xây dựng tiêu chuẩn chất lượng quốc tế ISO 9000.

Kết quả chính của quá trình phát triển của quản lý chất lượng là đảm bảo chất lượng: việc tạo ra và vận hành hệ thống đảm bảo chất lượng, chất lượng phù hợp với các điều kiện và yêu cầu hiện đại.

Quản lý chất lượng và quản lý chung liên kết với nhau.

Người sáng lập của cả quản lý chung và quản lý chất lượng có thể được coi là F.U. Taylor. Năm 1905, để thiết lập các tiêu chí cho chất lượng của sản phẩm, ông đề xuất sử dụng các trường dung sai tối đa: trên và dưới, và cho các phép đo định tính – các thước đo: thông qua và không thông qua. Hệ thống quản lý chất lượng F.U. Taylor được xây dựng dựa trên các chức năng:

Lập kế hoạch chất lượng thông qua việc thiết lập ranh giới của các trường dung sai hoặc trường đo;

Tuân thủ các yêu cầu về chất lượng trong quá trình sản xuất;

Kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các yêu cầu đã thiết lập;

Phản ứng của chính quyền đối với kết quả: khuyến khích hoặc trừng phạt nhân viên, sửa chữa hoặc loại bỏ (loại bỏ) cuộc hôn nhân.

Trong trường hợp này, các chức năng quản lý đã được giao cho những người thực hiện khác nhau. Lập kế hoạch chất lượng được thực hiện bởi các kỹ sư thiết kế, công nhân đang hoàn thành các yêu cầu đã thiết lập, kiểm soát chất lượng là nhiệm vụ của kiểm soát viên kỹ thuật, ra quyết định là chức năng của cơ quan quản lý. F.U. Taylor đã trích dẫn một cuộc xung đột về quan hệ gắn liền với sự khác biệt về lợi ích của những người đặt ra các yêu cầu, những người thực hiện chúng và những người xác minh việc thực hiện.

Từ những năm 1920 đến những năm 1950, vấn đề chất lượng được nhìn nhận chủ yếu là một vấn đề khoa học và kỹ thuật liên quan đến quản lý và quy định chất lượng. quy trình công nghệ, và vấn đề của quản lý là cả tổ chức và tâm lý xã hội. Sự hội tụ của các ý tưởng về quản lý chung với các phương pháp đảm bảo chất lượng bắt đầu từ những năm 50-80. Các vấn đề về tổ chức của đảm bảo chất lượng lần đầu tiên được E.W. Deming và D.M. Juran. Trong 14 định đề nổi tiếng của E.W. Các phương pháp đảm bảo chất lượng kỹ thuật và tổ chức của Deming có sự đan xen với nhau.

Việc mở rộng các ý tưởng về chất lượng và cách thức ảnh hưởng đến chất lượng, sự phát triển của quản lý nội bộ tổ chức đòi hỏi phải tạo ra một cơ cấu tổ chức, bao gồm tất cả các bộ phận, mỗi nhân viên ở tất cả các giai đoạn của vòng đời sản phẩm. Trong bối cảnh đó, khái niệm TQM (Quản lý chất lượng toàn diện) xuất hiện – quản lý chất lượng toàn diện. Triết lý của Quản lý chất lượng toàn diện TQM dựa trên ý tưởng cải tiến liên tục.

TQM dựa trên các nguyên tắc sau:

Định hướng người tiêu dùng, vì chính người tiêu dùng và chỉ người tiêu dùng mới đặt ra mức chất lượng;

Sự lãnh đạo của người đứng đầu;

Sự tham gia của nhân sự, làm việc chung để đạt được mục tiêu;

Phương pháp tiếp cận theo quy trình với định nghĩa chính xác về tất cả các hành động, trình tự của chúng và mối quan hệ qua lại;

Một cách tiếp cận có hệ thống để quản lý: tương tác theo quy trình ngang của các đơn vị cấp dưới có thứ bậc;

Cải tiến liên tục;

Đưa ra quyết định dựa trên sự kiện;

Các mối quan hệ nhà cung cấp đôi bên cùng có lợi.

Một tính năng chính của hệ thống TQM là tham gia vào việc nâng cao chất lượng của toàn bộ nhóm, cùng nhau phân tích các vấn đề và tìm kiếm các giải pháp. Đồng thời, tầm quan trọng của việc đào tạo nhân sự liên tục tăng lên đáng kể.

Trong khi quản lý chất lượng đã có được các yếu tố mới hệ thống sản xuất, quản lý tổng hợp chia thành một số ngành: nhân sự, tài chính, marketing, đổi mới … Sự phát triển lý thuyết của lý thuyết chung về quản lý gắn liền với sự xuất hiện của khái niệm quản lý theo mục tiêu (MBO – Management by Objectives). Bản chất của khái niệm này nằm ở việc hình thành một “cây mục tiêu”, thiết kế hệ thống tổ chức và động lực để đạt được chúng.

Đồng thời, hình thành quản lý dựa trên chất lượng (MBQ – Management by Quality), mà tài sản là 24 tiêu chuẩn quốc tế ISO 9000. Sự ra đời của tiêu chuẩn ISO 9000 gắn liền với sự phát triển của quản lý chất lượng và bảo vệ người tiêu dùng. ‘quyền đối với thông tin đáng tin cậy về chất lượng hàng hóa.

Kết luận mỗi đoạn:

1. Phẩm chất là một trong những phạm trù cơ bản quyết định lối sống, cơ sở kinh tế xã hội cho sự phát triển của cá nhân và xã hội.

2. Chất lượng được quyết định bởi tác động của nhiều yếu tố ngẫu nhiên, cục bộ và chủ quan.

3. Để ngăn ngừa ảnh hưởng của các yếu tố này đến mức chất lượng, cần có hệ thống quản lý chất lượng.

4. Trong lịch sử phát triển của hệ thống chất lượng, có thể phân biệt năm giai đoạn: chất lượng sản phẩm tuân theo các tiêu chuẩn; chất lượng sản phẩm tuân thủ các tiêu chuẩn và sự ổn định của quy trình; chất lượng sản phẩm, quy trình, hoạt động tuân thủ các yêu cầu của thị trường; chất lượng đáp ứng yêu cầu và nhu cầu của người tiêu dùng và người lao động; chất lượng đáp ứng yêu cầu và nhu cầu của xã hội, chủ sở hữu (cổ đông), người tiêu dùng và người lao động.

5. Chất lượng với tư cách là đối tượng của quản lý được đặc trưng bởi tất cả các thành phần của quản lý: lập kế hoạch, phân tích, kiểm soát.

1.4
Hiện đạicác khái niệmtạitrị vìchất lượnggiáo dục

Cơ sở của quản lý giáo dục phổ thông trong nước đến những năm 80 của thế kỷ trước là khoa học nhà trường. Nó chỉ giới hạn trong việc chuẩn bị các khuyến nghị thực tế để tổ chức các hoạt động dựa trên sự tổng hợp kinh nghiệm của các nhà lãnh đạo tốt nhất của trường. Việc bắt đầu sử dụng các phương pháp mới trong quản lý giáo dục gắn liền với việc thực hiện các ý tưởng của phương pháp tiếp cận hệ thống (Yu. A. Konarzhevsky, V. S. Lazarev, M. M. Potashnik, P. I. Tretyakov, P. I. Khudominsky, T. I. Shamova, v.v.). Cách tiếp cận hệ thống cho phép chúng ta coi đối tượng điều khiển như một cấu trúc tích hợp bao gồm các phần tử liên kết riêng biệt (hệ thống con) được tích hợp vào môi trường… Các thành phần của hệ thống bao gồm: mục tiêu, mục tiêu, cấu trúc, tài nguyên, công nghệ. Yếu tố thống nhất quyết định tính toàn vẹn của hệ thống là các mục tiêu. Cách tiếp cận hệ thống dựa trên việc sử dụng cả cơ chế quản lý bên ngoài và bên trong. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp tiếp cận hệ thống bao gồm:

Tính toàn vẹn: coi hệ thống như một tổng thể và như một hệ thống con cho cấp cao hơn;

Hệ thống phân cấp, sự quản lý của các hệ thống con mức độ thấp hơn hệ thống con cấp cao nhất;

Cấu trúc: phân tích mối quan hệ giữa các hệ thống con trong một cơ cấu tổ chức cụ thể;

Tính đa dạng: việc sử dụng các mô hình khác nhau để mô tả cả các phần tử riêng lẻ và toàn bộ hệ thống.

Giống như bất kỳ hệ thống mở, hệ thống giáo dục có đầu vào, các quá trình chuyển đổi và đầu ra. Đầu vào đề cập đến sinh viên, nhân sự, vật chất và kỹ thuật, giáo dục, phương pháp luận, điều kiện tài chính và các hạn chế (yêu cầu quy định). Quá trình với tư cách là một hệ thống con giáo dục có cấu trúc phức tạp và bao gồm các quá trình phụ khác nhau:

Quá trình giáo dục với tư cách là sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục;

Công tác giáo dục và hoạt động ngoại khóa;

Quá trình giáo dục nói chung;

Học vấn theo trình độ học vấn;

Giảng dạy theo lớp và song song;

Đào tạo trong các lĩnh vực kiến ​​thức và các môn học riêng lẻ.

Kết quả của hoạt động giáo dục thể hiện đầu ra của hệ thống giáo dục.

Khái niệm quản lý theo mục tiêu dựa trên định nghĩa về các mục tiêu đã được thống nhất ở các cấp khác nhau của hệ thống giáo dục, cách thức đạt được và đánh giá chúng. Hiệu quả của quản lý dựa trên khái niệm này được xác định bởi chất lượng của việc lập mục tiêu và lập kế hoạch. Mục tiêu, “thực hiện các chức năng động viên, quản lý và hình thành hệ thống, trở thành tiêu chí chính để lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện thực hiện quá trình giáo dục.”

Khái niệm quản lý dựa trên kết quả dựa trên các ý tưởng của cách tiếp cận theo thủ tục đối với quản lý và mô tả một quá trình bao gồm các giai đoạn lập kế hoạch cho một kết quả, xác định các lĩnh vực hoạt động và kiểm soát. Hoạch định kết quả được thực hiện trên cơ sở phân tích toàn diện các yếu tố bên ngoài và bên trong hoạt động của tổ chức. Kiểm soát cho phép bạn xác định mức độ đạt được kết quả theo kế hoạch, sự cần thiết phải điều chỉnh các hoạt động. Đối với quản lý giáo dục, khái niệm quản lý dựa trên kết quả đã được P.I. Tretyakov.

Gần đây sử dụng rộng rãi trong quản lý giáo dục nhận được một cách tiếp cận tập trung vào sự phát triển của một cơ sở giáo dục trên cơ sở giới thiệu và sử dụng các đổi mới (M.M. Potashnik, P.I. Tretyakov, O.G. Khomeriki, v.v.).

TRÊN. Seleznev và A.I. Một mặt, Subettos coi quản lý chất lượng là tác động của “chủ thể quản lý” đối với các quá trình hình thành, cung cấp, phát triển chất lượng của các đối tượng và quá trình trong chuỗi. vòng đời, mặt khác, với tư cách là một tổ chức kiểm soát, phân tích và đánh giá việc đạt được các mục tiêu đã đặt ra và các chỉ tiêu đã thiết lập.

Theo nghĩa rộng, quản lý chất lượng giáo dục được hiểu là quản lý việc tuân thủ các tiêu chuẩn giáo dục, các chỉ tiêu chất lượng của xã hội với yêu cầu phát triển của xã hội. Theo nghĩa hẹp, đó là quản lý chất lượng đào tạo của sinh viên.

Khái niệm quản lý kép chất lượng giáo dục, được phát triển bởi N.A. Selezneva, thu được từ nhu cầu có hai kênh kiểm soát tương tác: một kênh kiểm soát chất lượng cho hoạt động của hệ thống (đảm bảo chất lượng) và một kênh kiểm soát chất lượng để phát triển hệ thống (cải tiến chất lượng). Chất lượng của một hệ thống được xác định bởi chất lượng của tất cả các thành phần của nó: nguồn lực, tiềm năng, quy trình (công nghệ), kết quả. Các nguồn lực của giáo dục là: nội dung giáo dục, cơ sở vật chất kỹ thuật và trang thiết bị giáo dục và phương pháp luận, nhân sự, tài chính. Tiềm năng của hệ thống giáo dục bao gồm: kinh tế, công nghệ, sư phạm, hành chính, giáo dục và những tiềm năng khác. Quản lý chất lượng hoạt động của hệ thống giáo dục nhằm cung cấp hiện tại cho quá trình giáo dục và hình thành các tiềm năng. Quản lý chất lượng phát triển bao hàm sự gia tăng chất lượng tiềm năng của hệ thống. Mô hình này xem xét chất lượng của kết quả cùng với các thành phần cung cấp nó.

Trong các nghiên cứu của A.A. Avetisov, khái niệm quản lý chức năng-hệ thống đối với chất lượng giáo dục được xem xét. Theo khái niệm, các quá trình xảy ra trong bất kỳ hệ thống giáo dục nào được coi là các quá trình động có kiểm soát tuân theo các quy luật chung. Các thuộc tính hệ thống chính của hệ thống giáo dục là: mục tiêu (chương trình), cấu trúc, quy trình (thuật toán) và chất lượng (hiệu quả) của hoạt động. Chất lượng giáo dục trong khuôn khổ khái niệm này là một đặc điểm phức tạp của hoạt động của hệ thống giáo dục và thể hiện mức độ mà kết quả đạt được của hoạt động giáo dục tương ứng với mức độ chuẩn tắc.

Lý thuyết về tối ưu hóa quá trình giáo dục của Yu.K. Babansky. Lý thuyết dựa trên ý tưởng quản lý chất lượng giáo dục thông qua quản lý chất lượng các thành phần của quá trình giáo dục. Các điều khoản chính của lý thuyết:

Chất lượng giáo dục được đảm bảo bởi sự tối ưu hóa của quá trình giáo dục và các yếu tố của nó;

Chiến lược tối ưu hóa quá trình giáo dục được thực hiện …

Tài liệu tương tự

Vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo dục với tư cách là đối tượng quản lý. Công nhận cơ sở giáo dục, hệ thống trường học để đánh giá chất lượng giáo dục, giám sát quá trình giáo dục là cơ chế quản lý chất lượng giáo dục.

luận án, bổ sung 16/10/2010

Vấn đề chất lượng giáo dục lý luận và thực tiễn sư phạm. Đánh giá chất lượng giáo dục. Những vấn đề chuyên đề về quản lý chất lượng giáo dục sinh viên đại học. Các phương pháp tiếp cận tổ chức hệ thống quản lý chất lượng giáo dục đại học.

hạn giấy thêm 09.24.2006

Các khía cạnh lý luận về sự hình thành hệ thống quản lý chất lượng giáo dục. Quy phạm pháp luật các quan hệ trong lĩnh vực giáo dục, kinh nghiệm nước ngoài của các hệ thống giáo dục có hiệu quả. Triển vọng cho sự phát triển của các đô thị ở Nga.

báo cáo thực tập, bổ sung 08/10/2011

Khái niệm “quản lý chất lượng giáo dục”, tính cụ thể của việc áp dụng nó vào cơ sở giáo dục mầm non. Mô tả khái niệm “quản lý chất lượng” trong giáo dục mầm non, mục tiêu và mục tiêu của nó. Chất lượng của chương trình giáo dục đang thực hiện.

hạn giấy, bổ sung 23/02/2013

Khái niệm về chất lượng giáo dục. Các chi tiết cụ thể về công việc của một cơ sở giáo dục cải huấn chuyên biệt. Phân tích thực tiễn công tác quản lý chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục. Các giai đoạn hình thành và kiểm soát của công việc thí nghiệm.

hạn giấy được thêm vào ngày 21/11/2015

Những cách chính để phân tích chất lượng giáo dục, bản chất của quá trình quản lý nó. Kiểm soát nội bộ trường học như một bảo đảm tạo ra một hệ thống giáo dục có chất lượng. Theo dõi sự tiến bộ của giai đoạn học thứ hai và thứ ba trong quá trình đồng hóa kiến ​​thức ở trẻ em.

luận án, bổ sung 26/08/2010

Sự than phiền với những lý do chính dẫn đến sự suy giảm tiềm năng giảng dạy và giáo dục của một trường đại học. Đặc điểm chung của các nguyên tắc phương pháp luận của việc xây dựng mô hình giáo dục hóa chất lượng cao. Xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập.

tóm tắt, thêm 14/02/2016

Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển Xã hội nga… Cấu trúc của hệ thống giáo dục Nga. Tầm quan trọng của chính quyền khu vực trong việc hiện đại hóa giáo dục. Cơ chế giới thiệu các đổi mới ở cấp thành phố dựa trên ví dụ của vùng Novosibirsk.

hạn giấy, bổ sung 18/02/2010

Sự cần thiết phải hiện đại hoá hệ thống giáo dục lịch sử trường học trong bối cảnh nhà trường Nga hiện đại. Vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục. Chiến lược của Nhà nước về phát triển giáo dục lịch sử thế kỷ XXI và phát triển kinh nghiệm của nước ngoài.

tóm tắt được thêm vào ngày 17/04/2013

Tạo ra một mô hình giáo dục hiện đại của Kazakhstan để phát triển bền vững nhà nước, logic của việc thực hiện chiến lược giáo dục ở khu vực Karaganda. Quy trình quản lý chất lượng giáo dục trong khu vực, sự phát triển của các quá trình sư phạm.

Vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục ngày nay là một trong những vấn đề cấp thiết đối với toàn bộ hệ thống giáo dục của Liên bang Nga. Đặc điểm chung của những thay đổi mang tính hệ thống trong giáo dục ở các cấp liên bang, cộng hòa và thành phố là tập trung vào đảm bảo chất lượng giáo dục, cải tiến hệ thống đánh giá, phù hợp với yêu cầu của xã hội.

Tài liệu chính trên cơ sở đó xây dựng toàn bộ hệ thống công việc trong cơ sở giáo dục của chúng ta là Chương trình phát triển trường học, trong đó xác định rõ chiến lược và chiến thuật phát triển một cơ sở giáo dục. Đồng thời, chiến lược phát triển của trường tương ứng với những ý tưởng về các hướng ưu tiên của dự án quốc gia “Giáo dục”, và các chiến thuật được thể hiện trong chương trình phát triển. Một chương trình phát triển là một kế hoạch chi tiết cho tương lai. Nhiệm vụ chính của chương trình là chuyển trường từ phương thức hoạt động sang phương thức phát triển. Việc xây dựng một chương trình phát triển và việc thực hiện nó là tài liệu quản lý chính. Và nếu điều này không có ở đó, thì không có sự kiểm soát.

Ở trường chúng tôi, một mô hình quản lý chất lượng giáo dục đã được hình thành từ lâu. Đây là một phân tích sư phạm nghiêm túc về tất cả các công việc giảng dạy và giáo dục (hàng năm, hàng quý, hàng tháng, hàng tuần) – lập kế hoạch – kiểm soát – lãnh đạo.

Trách nhiệm chính trong việc đảm bảo và phát triển chất lượng giáo dục thuộc về ban giám hiệu nhà trường, ban giám hiệu phải tạo mọi điều kiện cần thiết để thực hiện các mục tiêu đã định, thực hiện các bước quản lý đúng đắn và có thẩm quyền về việc này:

• sự tham gia của tất cả các thành viên trong đội ngũ giảng viên trong việc thực hiện chương trình phát triển;
• nâng cao nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên;
• phân tích hiện trạng ban đầu của trường.

Để có thể phân tích, lập kế hoạch, kiểm soát và từ đó đưa ra quyết định chính xác có nghĩa là thực hiện khoa học tổ chức công việc của đội ngũ giảng viên, đòi hỏi phải có sự tính toán chính xác, có kế hoạch làm việc chi tiết, phương pháp đã được khoa học chứng minh, lịch chính xác. ngày. Chưa hết, mọi nhà lãnh đạo phải nhớ và biết rằng 96% mọi vấn đề trong bất kỳ tổ chức nào là do hệ thống quản lý sai và chỉ 4% là do sai lầm của những người thừa hành. Những dữ liệu này được xác nhận một cách khoa học.

Chất lượng giáo dục phụ thuộc vào nguồn lực sẵn có của cơ sở giáo dục. Đây trước hết là chính sách nhân sự đúng đắn, hoạt động của đội ngũ giáo viên nhằm giữ gìn và duy trì sức khoẻ cho trẻ, tạo cơ sở vật chất – kỹ thuật của nhà trường.

Trong điều kiện hiện đại, meta đầu tiên về tầm quan trọng đối với người lãnh đạo là biên chế của nhà trường. Chất lượng giáo dục không thể không có chất lượng giảng dạy và nuôi dạy. Ngày nay đội ngũ giáo viên của chúng tôi bao gồm 58 giáo viên. Trong đó, 14 giáo viên có trình độ chuyên môn cao nhất, 28 – nhất, 11 – 2. 3 giáo viên đã được Tổng thống Liên bang Nga trao tặng giải thưởng “Nhà giáo xuất sắc nhất nước Nga”.

Việc nâng cao chất lượng kỹ năng sư phạm được thực hiện thông qua công tác phương pháp do hội đồng phương pháp làm chủ nhiệm. Trường có 9 hiệp hội phương pháp luận môn học và một hiệp hội phương pháp luận của các giáo viên trong lớp, thông qua công việc của họ, chủ đề phương pháp luận của trường được thực hiện. Mỗi hiệp hội đều có những văn bản riêng, một chủ đề phù hợp với chủ đề của trường, thực hiện mục tiêu và mục tiêu của trường. Các hiệp hội phương pháp luận thảo luận về các vấn đề như:

• phương pháp giảng dạy mới;
• thông tin hóa quá trình giáo dục;
• nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm của những người đồng sáng tạo;
• làm việc với trẻ em có năng khiếu;
• chuẩn bị cho kỳ thi;
• các khía cạnh giữ gìn sức khỏe của bài học, v.v.

Công việc của mỗi giáo viên để đạt được mức độ kiến ​​thức cơ bản của học sinh, kết quả của chứng chỉ cuối cùng, việc học sinh tham gia các cuộc thi Olympic và các cuộc thi khác nhau, sự tự giáo dục của giáo viên và sự thành công của họ, tham gia vào các nhóm sáng tạo khác nhau được phân tích kỹ lưỡng. Từ các giáo viên làm việc sáng tạo, các nhóm sáng tạo và thử nghiệm được thành lập để phát triển và giới thiệu các phương pháp làm việc mới với học sinh. Các hiệp hội phương pháp luận của trường đã làm rất nhiều việc để phổ biến kinh nghiệm sư phạm không chỉ thông qua các ấn phẩm trên các phương tiện truyền thông, tại các hội thảo của thành phố, mà còn trong các khóa bồi dưỡng và thông qua việc tham gia các hội nghị và hội đồng sư phạm Internet do Bộ Giáo dục và Khoa học tổ chức. Liên bang Nga.

Mỗi giáo viên của trường chúng ta ngày nay đều có một “công cụ” vững chắc – đây là phòng thí nghiệm sáng tạo của họ, nơi làm việc cho học sinh và cho kết quả của học sinh. Mọi chuyện bắt đầu từ 14 năm trước. Sau đó, chúng tôi nhận ra rằng nếu không có con heo đất có phương pháp của riêng mình thì không thể mang lại một nền giáo dục chất lượng cao và nuôi dạy học sinh. Đó là một công việc khó khăn, ở đâu đó và dưới sự cưỡng bức. Họ theo dõi xem giáo viên đã kiếm được gì trong một quý, trong một năm cho một tiết dạy, hoạt động ngoại khóa về môn học và việc thực hiện công tác giáo dục. Nhưng quá trình đã bắt đầu. Ngày nay, phòng thí nghiệm sáng tạo của giáo viên: đây là danh mục đầu tư cá nhân của anh ấy, tài liệu bổ sung và chuyên sâu về chủ đề cho mỗi bài học, tài liệu phong phú để thực hiện quá trình giáo dục, cũng như chẩn đoán công việc của anh ấy. Vì vậy, ví dụ, trong mỗi môn học, bắt đầu từ lớp 2, chúng tôi dạy học sinh cách giải các tòa nhà kiểm tra, và đây là công việc cho tương lai – để chuẩn bị cho Kỳ thi Quốc gia Thống nhất.

Các chuyên gia của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga về việc thực hiện dự án quốc gia “Giáo dục”, đã đến thăm trường vào tháng 6 năm 2008, đã rất ngạc nhiên về chất lượng của phòng thí nghiệm sáng tạo của giáo viên và nội dung của văn phòng phương pháp của trường. (văn phòng của chúng tôi đứng thứ nhất trong huyện). Chúng tôi liên tục chia sẻ kinh nghiệm làm việc bài bản của mình: vào tháng 4 năm 2009. chúng tôi đã gặp phái đoàn giáo viên Kukmor, đại diện của Bộ Giáo dục và Khoa học của Cộng hòa Tatarstan đã đến với chúng tôi, cũng như với các đồng nghiệp của chúng tôi trong thành phố tại các hội chợ ý tưởng sư phạm, lễ hội phát hiện phương pháp luận, hội nghị và các sự kiện khác .

Cơ sở vật chất giúp ích cho việc đạt được chất lượng giáo dục là cơ sở vật chất của nhà trường. Ngày nay đó là: 2 phòng máy tính, 2 bảng tương tác, 4 máy chiếu, một phòng thí nghiệm kỹ thuật số “Archimedes” trong hóa học và vật lý, chương trình giảng dạy máy tính cho tất cả các môn học, một mạng cục bộ duy nhất của khu máy tính của trường, truy cập Internet, bắt đầu từ văn phòng giám đốc. , giáo viên chủ nhiệm, lớp học tin học, văn phòng phương pháp luận và thư viện.

Để quản lý có hiệu quả, đưa ra các quyết định sáng suốt về quản lý chất lượng giáo dục ở cấp học, cần có những thông tin xác thực và đáng tin cậy về diễn biến của quá trình giáo dục. Theo quan điểm của chúng tôi, có được những thông tin như vậy khi theo dõi toàn bộ quá trình giáo dục. Giám sát là một công cụ phân tích, một điểm dừng chân để xác định vị trí tiếp theo. Một tính năng đặc biệt của giám sát là thông tin về sự tuân thủ của kết quả thực tế với các kỳ vọng, dự báo của nó, cũng như việc đánh giá sự tuân thủ này. Thông tin phản hồi là một yếu tố thiết yếu khác của giám sát và do đó, quản lý trường học; trên cơ sở đó, thái độ đối với kết quả thay đổi và cách thức đạt được các mục tiêu hiện tại, trung gian và cuối cùng được sửa đổi.

Giám sát sư phạm được thực hiện trong trường chúng tôi dựa trên các nguyên tắc sau: tính cởi mở và khả năng tiếp cận thông tin về thực trạng và chất lượng giáo dục, thảo luận rộng rãi về nội dung, thủ tục, phương tiện giám sát điều tra, ra và thực hiện các quyết định quản lý dựa trên kết quả. Chúng tôi theo dõi trình độ đào tạo và chất lượng kiến ​​thức của tất cả các môn học, trình độ học vấn của học sinh theo quý và năm, xác định thành công của giáo viên trong một lớp học cụ thể, xác định dự trữ chất lượng, tức là theo dõi sự thành công của những học sinh có 1-2 lần sinh ba, v.v. Dữ liệu phân tích được phản ánh trong các tài liệu tham khảo phân tích dạng văn bản, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, sơ đồ. Như vậy, thực tiễn giám sát cho phép chúng ta xem xét tất cả các hiện tượng của đời sống học đường qua lăng kính phân tích sư phạm, thông qua quá trình liên tục liên hệ kết quả với nhiệm vụ đặt ra, điều chỉnh mọi loại hoạt động quản lý và quan trọng nhất là xác định các cách thức và điều kiện để tăng hiệu quả và chất lượng giáo dục.

Nếu không có một hệ thống giám sát tư tưởng tốt nói chung, giám sát sư phạm nói riêng, thì không thể làm cho quá trình giáo dục có hiệu quả. Đây là niềm tin chắc chắn của chúng tôi.

Giáo viên phân tích chất lượng dạy học của học sinh tiểu học bằng cách theo dõi kết quả học tập của từng học sinh trong các môn học và trong cả thời gian học ở cấp tiểu học. (Bức tranh 1)

Kết quả theo dõi của từng lớp được phân tích và nhập vào bảng tổng hợp cho nhà trường. (Hình 2)

Giai đoạn giám sát tiếp theo là theo dõi động thái phát triển của học sinh học theo chương trình giáo dục truyền thống và theo hệ thống của L.V. Zankov. Kết quả phân tích chất lượng kiến ​​thức các môn học trên các lớp dạy theo chương trình Zankov cho thấy học sinh có động cơ học tập ổn định. Chất lượng kiến ​​thức được duy trì nhiều năm ở tất cả các môn học trên 60%. (Hình 3)

Trong một số năm, chủ đề được chúng tôi chú ý là vấn đề liên tục phát sinh từ quá trình chuyển đổi của học sinh từ bậc tiểu học sang giai đoạn thứ hai của giáo dục. Việc giám sát sư phạm được thực hiện vào đầu năm học ở lớp 5 góp phần giải quyết những vấn đề nổi cộm. Nghiên cứu mức độ thích nghi của trẻ trong giai đoạn chuyển tiếp sang giai đoạn thứ hai, trao đổi kinh nghiệm làm việc cùng với giáo viên tiểu học, thảo luận về các yêu cầu của chương trình nhằm thu hẹp khoảng cách giữa giai đoạn thứ nhất và thứ hai và phát triển yêu cầu đồng phục gửi tới học sinh. Phân tích so sánh kết quả đạt được trong các hoạt động giáo dục của học sinh lớp 4 và lớp 5 cho thấy học sinh lớp 5 khẳng định được kết quả của mình. (Hinh 4)

Quá trình giáo dục ở trường tiểu học dựa trên chương trình truyền thống của liên bang và hệ thống phát triển của L.V. Zankova. Giới thiệu từ lớp 2 tiếng Anh, và từ môn tin học lớp 3 như một học phần giáo dục trong khuôn khổ môn học “Công nghệ”. Trong công việc của mình, giáo viên tiểu học sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, giữ gìn sức khỏe, tham gia vào các hoạt động của dự án.

Khi đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên bộ môn trong giai đoạn thứ hai và thứ ba của giáo dục, chất lượng kiến ​​thức và kết quả học tập được theo dõi hàng năm và hàng quý, như thể hiện trong bảng. Do đó, những thay đổi đã xảy ra trong năm cũng như trong vài năm sẽ được phân tích. (Hình 5)

Một trong những chỉ số quan trọng nhất về hoạt động của một trường học là sự tham gia của học sinh vào Olympic chủ đề… (Hình 6, 7.8)

Việc kiểm tra trạng thái thống nhất là một khía cạnh quan trọng của chất lượng giáo dục và cho phép bạn có được đánh giá khách quan về kiến ​​thức của học sinh.

Tất nhiên, trường thực hiện đào tạo có mục tiêu sinh viên tốt nghiệp. Các kỳ thi giả được tổ chức quanh năm. Kết quả được phân tích và rút ra kết luận. (Hình 9,10,11)

Trong giai đoạn chuẩn bị kiểm định cấp nhà nước, kiểm tra bên ngoài, cơ sở giáo dục đã thực hiện giám sát trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Trong quá trình xem xét, rất nhiều công việc được thực hiện để phân tích chất lượng giáo dục. Tự phân tích các hoạt động của nhà trường là việc tập thể xác định các vấn đề, xác định cách giải quyết chúng trong các lĩnh vực chính sau:

• Hoạt động quản lý;
• đánh giá về cơ sở vật chất và giáo dục;
• đánh giá nhân viên; (Đặc điểm trình độ của đội – phân tích so sánh trong 3 năm)
• làm việc bài bản;
• phân tích quá trình giáo dục, nội dung của nó; (so sánh các chỉ tiêu bình quân về chất lượng giáo dục các môn học – sơ đồ)
• biểu diễn (sự tham gia của giáo viên và học sinh trong các cuộc thi và hội nghị khác nhau trong ba năm)

Chuẩn đoán chính của sự phát triển các phẩm chất đạo đức, nhận thức, giao tiếp, thẩm mỹ và thể chất của một người là xác định trình độ học vấn của học sinh.

Mỗi giáo viên trong lớp giám sát trình độ học vấn hai lần – vào đầu năm học và vào cuối năm học thông qua việc tự hỏi bản thân học sinh, cha mẹ của các em, và đánh giá riêng(theo hệ thống năm điểm) của mỗi đặc điểm tính cách quan trọng: bổn phận và trách nhiệm, tiết kiệm, kỷ luật, thái độ có trách nhiệm trong học tập và làm việc, chủ nghĩa tập thể và tình bạn thân thiết, tốt bụng và nhạy bén, trung thực và trung thực, giản dị và khiêm tốn, trình độ văn hóa. Một bảng tổng hợp được điền đầy đủ các chỉ số về trình độ học vấn của từng học sinh và của cả lớp, trong đó cho biết công tác giáo dục cần được điều chỉnh theo hướng nào. Sau đó, kết quả được tổng hợp theo các tỷ lệ tương đương, theo các liên kết, trong toàn trường trong năm. Do đó, sự biến động của trình độ học vấn theo năm được theo dõi.

Nó cũng phân tích các chỉ số định lượng như số lượng sinh viên tham gia vào công việc của chính quyền nhà trường, lao động và hành động xã hội, các hoạt động sáng tạo tập thể và các ngày lễ truyền thống của trường, tham gia vào các hoạt động của xã hội thành thị, các chỉ số của cuộc thi “Lớp học của năm” , mức độ hoạt động giải trí của sinh viên.

Công việc như vậy tuy khó đối với tập thể nhà trường, nhưng nó hữu ích và rất cần thiết: giúp nhận ra cả điểm mạnh và điểm yếu của công việc, nhìn thấy tương lai, vạch ra cách để cải thiện hơn nữa, xác định các ưu tiên. cho sự phát triển.

Như vậy, KĐCLGD là một hệ thống toàn diện, trong đó các bộ phận cấu thành có mối liên hệ với nhau và bổ sung cho nhau. Để thành công, hệ thống này phải được quản lý một cách toàn diện. Đối với quản lý nhà trường, công tác quản lý chất lượng giáo dục trong điều kiện hiện đại hóa và nâng cao chất lượng giáo dục trở thành nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu. Người lãnh đạo cần có khả năng nhanh chóng thích ứng với sự thay đổi của các điều kiện kinh tế – xã hội và văn hóa của giáo dục, khả năng làm chủ nội dung cập nhật và công nghệ học tập.

1 Hệ thống quản lý chất lượng giáo dục mầm non trong một cơ sở giáo dục: thiết kế, đánh giá Trung tâm Chất lượng Giáo dục Matxcova Poroshinskaya L. Năm 1

Nước Mỹ có những anh hùng chiến tranh trong những năm 1940; trong những năm 1960, các phi hành gia là hình mẫu. Ngày nay, các chuyên gia chất lượng nên được coi là anh hùng, vì sự đóng góp của họ cho sự phát triển và thịnh vượng trong tương lai có thể còn lớn hơn những nhân cách xuất sắc trong quá khứ. “J. Harrington, 1990” Quản lý chất lượng trong Công ty mỹ»2

3 Chính sách của Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục cần đảm bảo các điều kiện cần thiết cho giáo dục chất lượng cao chính quy, có tính đến lợi ích và khả năng của cá nhân, đảm bảo đạt được trình độ cạnh tranh cho các cấp học. Nhiệm vụ chính của Chính sách giáo dục của Mátxcơva là đảm bảo giáo dục chất lượng cao dựa trên việc duy trì bản chất cơ bản của nó và tuân thủ các nhu cầu hiện tại và tương lai của cá nhân, xã hội và nhà nước. “Chất lượng giáo dục của Nga là một khía cạnh quan trọng trong chiến lược phát triển của nước này” -A. Fursenko Giáo dục chất lượng cao là nguồn lực cho sự phát triển bền vững của xã hội ”. Chất lượng cuộc sống và chất lượng giáo dục là những hướng dẫn chính trong chính sách của UNESCO và Liên hợp quốc Tuyên bố Berlin (d) xác định những gì cần đảm bảo hệ thống quốc gia đảm bảo chất lượng giáo dục

4 XU HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC XU HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn thống nhất về chất lượng giáo dục Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn thống nhất về chất lượng giáo dục Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục quốc gia cho các chương trình giáo dục ở các nước Châu Âu Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định quốc gia cho các chương trình giáo dục ở các nước Châu Âu Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng trong quá trình giáo dục trên các nguyên tắc quản lý chất lượng Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng trong quá trình giáo dục theo nguyên tắc quản lý chất lượng Phát triển và thực hiện các cơ sở giáo dục trên cơ sở các mô hình khác nhau của hệ thống chất lượng, bao gồm các yêu cầu của tiêu chuẩn quốc tế Xây dựng và thực hiện các cơ sở giáo dục trên cơ sở các mô hình hệ thống chất lượng khác nhau, bao gồm các yêu cầu của tiêu chuẩn quốc tế Chuyển trọng tâm ra khỏi chất lượng bên ngoài giáo dục thủ tục kiểm soát. quy trình và các quận của nó dựa trên hệ thống chứng thực và công nhận cho int. tự đánh giá MA Chuyển trọng tâm khỏi các thủ tục kiểm soát chất lượng bên ngoài sẽ giáo dục. quy trình và các quận của nó dựa trên hệ thống chứng thực và công nhận cho int. op tự đánh giá

6 Để quản lý, trước hết, có mục đích tác động đến tất cả các thành phần của hệ thống được kiểm soát để đạt được các kết quả được hoạch định trước. Nói cách khác, quản lý một tổ chức như một quá trình bao gồm con người, vật chất, tài chính và các nguồn lực khác. Hành chính – phong cách hoạt động của bất kỳ cơ quan, quan chức nào, đặc trưng chủ yếu là ban hành các chỉ thị, mệnh lệnh, mệnh lệnh. Lãnh đạo là tác động đến mọi người, mục đích là đảm bảo rằng họ thực hiện công việc một cách hiệu quả, phù hợp với tiêu chuẩn, tức là dẫn dắt mọi người chứ không phải các nguồn lực.

7 Mục đích của quản lý là thay đổi các điều kiện hiện có (quy trình, cơ chế) để đạt được mục tiêu đã đặt ra – kết quả mới; Đối tượng quản lý – quy trình hoạt động; Mục tiêu của quản lý (ý tưởng, khái niệm, sứ mệnh, chiến lược) – đặt ra tầm nhìn về kết quả trong tương lai, mục đích của tổ chức, nội dung hoạt động của cô ấy. Các chức năng quản lý chính: phân tích, lập kế hoạch (thiết lập mục tiêu chiến lược, xây dựng chương trình phát triển, kế hoạch thực hiện), tổ chức (phân phối quyền hạn, hợp nhất các chức năng hoạt động chung, động viên nhân viên) và kiểm soát.

11

Lập kế hoạch Tổ chức Quản lý Lãnh đạo Kiểm soát 5 Phân tích 5 Mục đích Phân tích Mục đích Mục đích Mục đích Mục đích Thông tin Quản lý Quản lý Quyết định

13 Anh / chị hiểu như thế nào về thực chất của khái niệm “quản lý chất lượng giáo dục phổ thông” Hệ thống quản lý chất lượng giáo dục là quản lý chất lượng của quá trình giáo dục và các hoạt động khác nhằm đảm bảo hình thành năng lực của học sinh và học sinh tốt nghiệp. Quản lý chất lượng giáo dục là quản lý các cơ chế đánh giá chất lượng và kiểm soát chất lượng Hệ thống quản lý chất lượng giáo dục là một tổ chức kiểm soát trường học và lập kế hoạch cho công việc của nhà trường về chất lượng giáo dục Hệ thống quản lý chất lượng – một tập hợp các cơ cấu tổ chức, phương pháp, quy trình và nguồn lực cần thiết để thực hiện quản lý chất lượng tổng thể

14 Quản lý quá trình giáo dục Thông tin về tiến trình của quá trình Các chỉ số của quá trình giáo dục Các chỉ số về kết quả giáo dục Sự hài lòng của người tiêu dùng Nguồn lực Hoạt động chính của quá trình kiểm soát kết quả của người tiêu dùng Điểm kiểm tra của đầu vào hiệu chỉnh quá trình Sơ đồ của quá trình giáo dục

15 Điều gì đảm bảo kết quả giáo dục của học sinh trong hệ thống quản lý chất lượng Tổ chức quá trình giáo dục Nâng cao năng lực của giáo viên Nguồn lực giảng dạy – phương pháp luận và cơ sở vật chất – kỹ thuật Hành chính công Độc lập và cởi mở của cơ sở giáo dục Thực hiện sứ mệnh, mục tiêu và mục tiêu của chương trình phát triển Văn hóa tổ chức của các cơ sở giáo dục nhằm hỗ trợ chiến lược Cơ sở giáo dục Quan hệ đối tác xã hội Cách tiếp cận mới đối với hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục Thực chất của kết quả Trật tự xã hội: kiểm soát tốt nghiệp chuyên môn bên ngoài và bên trong

16 Điểm nhấn mới trong hệ thống đánh giá Chuyển từ đánh giá như một công cụ kiểm soát sang đánh giá như một công cụ để quản lý chất lượng giáo dục Chuyển từ đánh giá xác định sang hình thành, lập chương trình phát triển bản thân của học sinh, giáo viên và nhà trường

Hệ thống quản lý chất lượng giáo dục trong nhà trường là cơ chế bảo đảm bên trong chất lượng giáo dục nói chung Các yêu cầu đối với hệ thống chất lượng giáo dục quốc gia được xác định bằng các chỉ thị và tiêu chuẩn chất lượng ở khu vực Châu Âu và có thể được coi là cơ bản đối với các cơ sở giáo dục .Khi xây dựng mô hình quản lý chất lượng trong nhà trường, nên sử dụng: KIẾN NGHỊ THỰC TIỄN LỰA CHỌN MÔ HÌNH TIÊU BIỂU CỦA HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐỐI VỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CÁC TRƯỜNG HỌC “(Cơ quan Liên bang về Giáo dục. 15% sai lệch chất lượng phụ thuộc vào người thực hiện và 85% khuyết tật được xác định bởi thiếu sót trong quản lý Edwards Deming 15% sai lệch về chất lượng phụ thuộc vào người thực hiện và 85% khuyết tật được xác định bởi thiếu sót trong quản lý Edwards Deming 18

19 khái niệm về quản lý chất lượng tích hợp (Totel Quality Control), do Armand Feigenbaum đề xuất – Các phương pháp nâng cao phẩm chất nhân cách, do Klaus Möller đề xuất: Các nguyên tắc cơ bản của AQI: Joseph M. Jurana “Guide to Quality Management” Các hệ thống quản lý chất lượng trong giáo dục Các nguyên tắc của lý thuyết quản lý chất lượng của Edward Deming người Mỹ

20 Khái niệm cơ bản về Kiểm soát quá trình Xác định kết quả mong muốn đo lường “đầu vào” và “đầu ra” của quá trình; Chú ý ở các giai đoạn của quá trình, nguồn lực và đánh giá của nó Chú ý đến quá trình ra quyết định Phù hợp với khả năng của MA Đánh giá các rào cản và thất bại Phân bổ rõ ràng quyền hạn và trách nhiệm Khái niệm về quản lý chất lượng tổng hợp

21 Các yếu tố quyết định sự thành công của các cơ sở giáo dục (nghiên cứu của Ủy ban Châu Âu) Độc lập về tài chính Mức độ tự chủ cao của các cơ sở giáo dục Mức độ cạnh tranh cao trong hệ thống Mức độ quản lý cao trong các cơ sở giáo dục Mức độ cao của kiểm soát chất lượng giáo dục

22 Các nghiên cứu xác định hiệu quả và chất lượng tác động đến giáo dục Mức độ ảnh hưởng Hiệu quả tổng thể Giá trị trung bình Sự thỏa mãn các kỳ vọng quan trọng của cá nhân đối với kết quả thực hiện nhiệm vụ về chất 1.13 Động lực của học sinh (định hướng giá trị cho thành tích) 1,04 Hiệu quả giáo dục của các yếu tố của giáo dục (quá trình giáo dục) 1,00 Giáo dục một không gian cho phép tổ chức việc tự giáo dục của học sinh phù hợp với khả năng của mình 0,84 Ảnh hưởng trực tiếp của giáo viên thông qua hướng dẫn giảng dạy trực tiếp 0,82 Tăng cường (đưa chương trình bổ sung, tăng tốc độ truyền tải chương trình) 0,72 Các yếu tố trong nước (điều kiện sống, ảnh hưởng của cha mẹ) 0, 67 Có phản hồi và hỗ trợ khắc phục (kết quả học tập kích hoạt hỗ trợ đột xuất) 0,65 Bài báo liên kết nghiên cứu do Đại học Auckland xuất bản

23 Nghiên cứu xác định hiệu quả và chất lượng tác động đến giáo dục Sức mạnh tác dụng Thái độ đối với học tập 0,61 Môi trường lớp học (không khí thuận lợi, hỗ trợ, kỳ vọng cao từ học sinh) 0,56 Hình thành mục tiêu (mục tiêu được hình thành trong các hoạt động chung với giáo viên, như mục tiêu học tập của chính mình học sinh) 0,52 Phụ đạo bình đẳng (học sinh nâng cao giúp đỡ học sinh yếu) 0,50 Phát triển giáo viên (dạy theo phương pháp mới) 0,49 Sự tham gia của phụ huynh 0,46 Bài tập về nhà 0,43 Đặt câu hỏi – kiểm tra (miễn là giúp học sinh tư duy đã học) 0,41

24 Quản lý chất lượng giáo dục là quản lý chất lượng của quá trình giáo dục và các loại hoạt động khác nhằm đảm bảo hình thành các năng lực của người học trong cơ sở giáo dục. nguồn lực sẵn có, lựa chọn cơ cấu tổ chức hệ thống chất lượng của riêng mình. quy trình, nghiên cứu giám sát, xây dựng các biện pháp phòng ngừa và khắc phục, xây dựng tài liệu vi mạch,… Các hoạt động của dịch vụ được quy định bởi: Điều lệ, các quy định về dịch vụ, lệnh và mệnh lệnh của Giám đốc, lệnh và các văn bản hướng dẫn của Bộ. Giáo dục và Khoa học của Liên bang Nga, v.v.

25 Phương án xây dựng cơ cấu tổ chức quản lý chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục trực thuộc giám đốc cơ sở giáo dục Phó giám đốc cơ sở giáo dục chất lượng giáo dục Dịch vụ chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục Phòng kiểm nghiệm chất lượng giáo dục chất lượng của cơ sở giáo dục Cục chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục

26 Nhiệm vụ phục vụ chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục Xây dựng và thực hiện cơ cấu tổ chức và chức năng của cơ sở giáo dục của cơ sở giáo dục Thực hiện đánh giá nội bộ và tự đánh giá của cơ sở giáo dục; của cơ sở giáo dục của cơ sở giáo dục; Chuẩn bị đề xuất đối với cơ quan quản lý nhằm cải thiện chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục; Xác định các đặc điểm có thể đo lường được của chất lượng giáo dục và phương pháp đo lường của chúng;: lập kế hoạch, thu thập và phân tích thông tin, hoạt động giám sát và kiểm soát, v.v.

28 Những loại hoạt động nào được bao gồm trong hệ thống quản lý chất lượng giáo dục trong nhà trường Phân tích chất lượng giáo dục (môn học, kết quả của môn học, sự phát triển cá nhân.) Các quy trình làm việc để quản lý chất lượng Hỗ trợ thông tin cho các quyết định của nhà quản lý về các vấn đề cải thiện Chất lượng giáo dục; Thực hiện chính sách chất lượng: hoạch định chất lượng của quá trình giáo dục; tổ chức công việc để nâng cao chất lượng; phát triển các biện pháp phòng ngừa và khắc phục; Chuyên môn, chẩn đoán, đánh giá chất lượng giáo dục Hệ thống nâng cao năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viên Hỗ trợ vật chất, giáo dục và phương pháp luận về hình ảnh. quy trình Tiến hành các hoạt động giám sát khác nhau về chất lượng giáo dục

29 Các quy trình công việc quản lý chất lượng giáo dục Nội dung các quy trình công việc Phân tích chất lượng giáo dục Phân tích: – MSC; – Chứng nhận cuối cùng; – Kiểm soát bên ngoài; – Phân tích so sánh kiểm soát bên ngoài và bên trong – Các điều kiện đảm bảo cho quá trình giáo dục (chất lượng bài học, năng lực chuyên môn, hỗ trợ giảng dạy và phương pháp luận, v.v.) Lập kế hoạch chất lượng kết quả giáo dục Lập kế hoạch chất lượng các điều kiện để đạt được kết quả theo kế hoạch, bao gồm việc sử dụng các nguồn lực để đạt được nó

30 Tổ chức công tác đảm bảo chất lượng giáo dục Tạo điều kiện cần thiết để bảo đảm chất lượng giáo dục (nhân sự, giáo dục, phương pháp luận, vật chất kỹ thuật, tài chính) Lĩnh vực hoạt động nghiên cứu nhân cách trẻ em, xác định khả năng của học sinh định hướng cho tất cả các nhóm tuổi, v.v.), Các lĩnh vực hoạt động nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên (phương pháp tiếp cận hoạt động hệ thống, phương pháp tiếp cận mới để đánh giá thành tích giáo dục, v.v.) tổ chức các biện pháp phòng ngừa và khắc phục Tạo ra một hệ thống các biện pháp để theo dõi và kích thích cải tiến; phân bổ rõ ràng quyền hạn, trách nhiệm trong việc tổ chức công việc đảm bảo chất lượng. Tổ chức công tác kiểm tra chất lượng. Xây dựng tiêu chí, chỉ số kiểm tra, đánh giá. Xây dựng tài liệu điều khiển và đo lường, … Hoạt động tổ chức MSC Tổ chức công việc xác định các thông số đo lường của các đặc điểm chất lượng của quá trình giáo dục Chuẩn bị tài liệu phản ánh hồ sơ đánh giá chất lượng Chuẩn bị tài liệu phản ánh hồ sơ đánh giá chất lượng giáo dục hợp nhất các quy trình đánh giá, thu thập, lưu trữ dữ liệu về chất lượng giáo dục, v.v.

31 Giám sát chất lượng giáo dục Xác định và đưa vào MSC các loại bắt buộc Giám sát các chỉ số đã xác định. Xác định đối tượng giám sát (người tiêu dùng thông tin) và các hình thức cung cấp thông tin có thể có. Hỗ trợ thông tin về quản lý – sự tiến bộ của học sinh và mức độ kết quả học tập; – khả năng cạnh tranh của học sinh về trình độ học vấn trong các trường đại học, tham gia các cuộc thi Olympic; – sự hài lòng của học sinh với các chương trình giáo dục; – hiệu quả giảng dạy; – thành phần học sinh và phân tích của nó; – các nguồn lực đào tạo sẵn có và chi phí của chúng, v.v.

32 Chất lượng của hệ thống giáo dục không thể cao hơn chất lượng của những giáo viên đang làm việc trong đó! Cách duy nhất để nâng cao kết quả học tập là nâng cao chất lượng giảng dạy! Các điều kiện để cải thiện giảng dạy – cơ chế cải thiện giảng dạy Kết quả của một nghiên cứu quốc tế về các yếu tố của trường học hoạt động thành công (McKinsey, 2007) Vai trò của chất lượng hiệu quả hoạt động của giáo viên

33 Mọi trẻ em nên được tiếp cận với chương trình giảng dạy chất lượng cao hệ thống trường học) Thu hút ứng viên mạnh mẽ vào nghề giáo Cơ chế lựa chọn ứng viên. Các Khóa học Phát triển Chuyên môn Hàng năm Mỗi giáo viên nên được cung cấp tất cả vật liệu có sẵn, kiến ​​thức, khả năng nâng cao trình độ của trẻ Thực hiện các quy trình đảm bảo nâng cao chất lượng

34 Các lĩnh vực hoạt động để hình thành đội ngũ giáo viên mới Sử dụng các cơ chế của Dự án Quốc gia Ưu tiên “Giáo dục” để xác định và hỗ trợ những giáo viên tốt nhất Hệ thống xác nhận mới về trình độ nghề nghiệp của giáo viên Xây dựng tiêu chuẩn nghề nghiệp hoạt động của giáo viên trong phù hợp với cách tiếp cận dựa trên năng lực Cập nhật hệ thống đào tạo và nâng cao trình độ của nhân sự Phát triển sự tham gia của cộng đồng vào đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên

35

36 Hoàn thành nhiệm vụ và trả lời các câu hỏi: Mô tả hệ thống quản lý sự phát triển của giáo viên trong trường Bạn sử dụng thông tin phân tích nào trong trường để đánh giá chất lượng giáo dục và đưa ra các quyết định của người quản lý? Mô tả cấu trúc, phương hướng hoạt động và đánh giá về hiệu quả của hệ thống quản lý chất lượng giáo dục trong nhà trường.

Ngữ văn 37 HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH LỰA CHỌN MÔ HÌNH HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DÀNH CHO CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐÀI GIÁO DỤC Trường Đại học Kỹ thuật Điện St. MÔ HÌNH NÂNG CAO HIỆU SUẤT (Đại học Kỹ thuật Điện Tiểu bang St. Petersburg “LETI”.) 2005 Theo dõi thành tích giáo dục chung của sinh viên tốt nghiệp trường cơ bản Polivanova K.N. Kasprzhak A.G. A.L. Venger M. 2006 Giám sát thành tích giáo dục chung của học sinh tốt nghiệp trường cơ bản Polivanova K.N. Kasprzhak A.G. A.L. Venger M. 2006 Giám sát chất lượng: thống kê và xã hội học giáo dục ML Agranovich O.Ya.Dymarskaya và cộng sự M. 2007 Giám sát chất lượng: thống kê và xã hội học giáo dục ML Agranovich O.Ya.Dymarskaya và cộng sự M. 2007