I. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC – Tài liệu text

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (470.54 KB, 76 trang )

Tuy nhiên hai khái niệm assessment và evaluation thì không được

sử dụng thống nhất, ngay cả giữa những người nghiên cứu về giáo dục

trong cùng một quốc gia. Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann,

1991) quan niệm hai thuật ngữ này là tương đương nhau, và họ chủ yếu

quan tâm đến sự khác biệt giữa chúng với khái niệm measurement:

assessment (hoặc evaluation) là một quá trình thu thập, xử lý thông tin

đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay kết luận về người học, môn

học, khoá học, hay về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động giáo dục trên

cơ sở các mục tiêu đã đề ra. Với quan niệm như vậy thì test và

measurement chỉ là những bộ phận của assessment (hoặc evaluation).

Trong giáo dục, những kết quả measurement như nhau chưa hẳn đã có

kết quả assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh

A và B có điểm thi cuối khoá bằng nhau (cùng measurement), tuy nhiên

nếu xuất phát điểm về năng lực học tập của học sinh B kém hơn nhiều so

với học sinh A thì học sinh B xứng đáng có được kết quả assessment

(hoặc evaluation) cao hơn.

Có những tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho rằng evaluation cần

được hiểu rộng hơn là assessment: trong khi mục đích của assessment là

nhằm đánh giá thành tích, năng lực, và sự tiến bộ của người học thì

evaluation còn bao hàm luôn cả những yếu tố của hoạt động dạy học có

tác động đến chất lượng học tập.

Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho rằng người dạy chủ yếu làm

nhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tập của người học,

còn các đối tượng khác thực hiện assessment (hoặc evaluation): những

nhà quản lý đào tạo quyết định việc lên lớp hoặc ở lại lớp, khen

thưởng…; người học tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân; các cơ sở đào

tạo cao hơn xem xét khả năng tiếp tục học của người học; nhà tuyển

dụng quyết định thâu nhận hay không….

Đối với tiếng Việt, phù hợp thói quen sử dụng lâu nay, thay vì đi

tìm hai thuật ngữ khác nhau cho assessment và evaluation người viết đề

nghị có thể dùng thuật “đánh giá” để chỉ chung cho hai khái niệm này.

Tuy nhiên, để gắn chặt với một mục đích cụ thể, chúng ta nên ghép thêm

các từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tập, đánh giá đạo

đức, đánh giá môn học, đánh giá chương trình…. Một điều đáng lưu ý là

người dạy cần thận trọng khi dùng cụm từ “đánh giá người học/học

sinh/sinh viên” bởi lẽ điều đó được hiểu như là sự đánh giá về cả một

con người theo nghĩa rộng (bao gồm cả các yếu tố về nhân cách), trong

khi đó chúng ta (người dạy) chủ yếu chỉ quan tâm đến những thông tin

về mặt học tập.

51

2. Một mô hình về sự tương quan giữa giảng dạy và đánh giá

Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời

của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau. Tuy

nhiên tác dụng tương hỗ đó diễn ra như thế nào thì có nhiều lập luận,

quan niệm không như nhau. Trong phần này, người viết xin được giới

thiệu một mô hình về sự tương tác giữa giảng dạy và các hoạt động khác

nhau của đánh giá của tác giả Rowntree (1987), một trong những nhà

nghiên cứu giáo dục lớn của Hoa Kỳ.

G

D

T

E

D

D

T

A

N

G

G

T

A

N

T

E

T

A

N

A

A

E

MÔ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ

Ghi chú:

T (Teaching): giảng dạy

A: đánh giá quá trình (formative assessment)

N: các tác động khác của hoạt động giảng dạy

E (Evaluation): đánh giá tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy

D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược diểm của người

học

G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng)

A

Đánh giá chung cuộc (summative assessment)

G

Điểm/xếp loại (hạng) chung cuộc

Những đặc điểm chính của mô hình:

– Đánh giá học tập cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạt

động giảng dạy cung cấp.

52

G

– Chất lượng của giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở

thường xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu

yêu cầu, ưu nhược diểm của người học; và từ đánh giá giảng dạy

cùng các yếu tố tác động đến học tập của nó.

– Điểm/xếp loại (hạng) chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của

chuỗi những đánh giá quá trình.

II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

1. Phân loại hoặc tuyển chọn người học:

Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giá

học tập. Với mục đích này, thông qua đánh giá người học được phân loại

về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc kỹ năng. Sự phân loại này

có thể nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen

thưởng, xét tuyển đối với bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động…

2. Duy trì chuẩn chất lượng:

Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc

một nhóm đối tượng người học có đạt được yêu cầu tối thiểu về mặt chất

lượng đã được xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thường

được tiến hành bởi các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lý

chất lượng giáo dục.

3. Động viên học tập:

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ

chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được

nâng cao. Đánh giá được xem như một chất xúc tác giúp cho “phản ứng

học tập” được diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn. Trong tâm lý học, cho

điểm hay xếp loại học tập có thể được xếp vào loại hoạt động khích lệ

(incentive). Hoạt động này đóng vai trò như là nhân tố thúc đẩy bên

ngoài (external motivational factor). Nếu nó được kết hợp cùng với lòng

mong muốn (drive), cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động

của con người (Bootzin và cộng sự, 1986, tr. 319). Tuy nhiên, nếu quá

đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến

kết quả làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt

động của họ (Stipek, 1998). Không ít người học hiện nay coi điểm số

hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất của sự học. Đây chính là tác

dụng ngược của hoạt động đánh giá học tập một khi nó không được thực

hiện một cách đúng đắn.

4. Cung cấp thông tin phản hồi cho người học:

53

Kết quả đánh giá có thể cho phép người học thấy được năng lực

của họ trong quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đa

dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) và hoạt động đánh giá

cần diễn ra tương đối thường xuyên. Ở nhiều trường hiện nay giáo viên

phải dạy các lớp đông, từ đó dẫn đến họ không dám đánh giá thường

xuyên vì không có thời gian chấm bài, mà có chấm thì đa số cũng chỉ

cho điểm chứ hiếm khi cho nhận xét về ưu, nhược điểm của người làm

bài.

5. Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy:

Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết được năng lực học tập

hoặc khả năng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được

tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình

đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.

6. Chuẩn bị cho người học vào đời:

Đây là mục tiêu ít được quan tâm nhất trong thực tiễn giáo dục

mặc dù nó không kém phần quan trọng. Thông qua các phương pháp

đánh giákhác nhau, giáo viên có thể giúp người học bổ sung, phát triển

những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệp

về sau. Ngoài các kỹ năng có tính đặc thù của nghề nghiệp, các kỹ năng

xã hội (như kỹ năng giao tiếp, trình bày; kỹ năng làm việc nhóm;…)

cũng rất quan trọng đối với người học về sau bỡi lẽ cho dù với loại công

việc gì, con người cũng phải sống và làm việc trong một môi trường tập

thể nhất định.

III. YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ

21 của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học

để biết, Học để làm, Học toàn diện, và Học để chung sống (Singh,

1998). Học để biết nói lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến

thức có thể giúp người học có thể vươn lên trong học tập, trong hoạt

động nghề nghiệp, và học tập suốt đời. Học để làm đòi hỏi sự thành thạo

của các kỹ năng, thao tác cũng như phương pháp tư duy. Học toàn diện

đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học phát

triển nhân cách hoàn chỉnh. Học để chung sống nhấn mạnh mục đích

đào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách làm việc với

những người xung quanh.

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi

cấp, trong đó có hoạt động đánh giá. Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự

đa dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích,

54