Cải cách giáo dục Việt Nam: Góc nhìn từ chuyên gia Nhật Bản

Cuốn sách “Cải cách giáo dục Việt Nam”, theo tác giả Tanaka Yoshitaka, tóm tắt những gì ông “đã khổ sở suy nghĩ từ năm 2004 đến năm 2007 khi làm công tác phát triển giáo dục ở Việt Nam”. Ông viết cuốn sách này không phải để “khen” hay “chê” giáo dục Việt Nam, mà để ngay cả Nhật Bản cũng có thể học được điều gì đó.

Là chuyên gia phát triển giáo dục, công việc thường ngày của ông là khám xét, chẩn đoán, mổ xẻ bất cứ nền giáo dục nào khi được đặt hàng hay bản thân ông quan tâm. Cuốn sách được xuất bản ở Nhật để trước tiên và chủ yếu cho người Nhật đọc, vì như ông viết rõ ở “Lời nói đầu” và “Lời bạt”, ông muốn ngay cả Nhật Bản cũng có thể học được điều gì đó từ trường hợp thành công và thất bại của Việt Nam. Trong con mắt ông (cũng như nhiều chuyên gia người Nhật khác), giáo dục Nhật Bản đang gặp rất nhiều vấn đề cần phải cải cách.

Ông cho rằng, các sách về giáo dục thế giới được xuất bản ở Nhật Bản chủ yếu là “về giáo dục Âu, Mĩ như Mĩ, Anh, Phần Lan, Thụy Điển” mà thiếu vắng sách khảo sát về giáo dục các nước châu Á. Hơn nữa, các sách đó “hướng trọng tâm vào các cơ cấu có tính hệ thống như hành chính giáo dục, chế độ trường học, chế độ đào tạo giáo viên”… Trong khi, theo ông, chất lượng của nền giáo dục được quyết định rất lớn bởi chất lượng “giờ học”.

Tính “khách quan” của cuốn sách là điểm đáng chú ý. Tác giả viết sách không nhằm cho người Việt đọc, điều đó tất yếu đem lại cho chúng ta những thông tin không bị chi phối bởi cảm tính. Ở Chương 1 (Giáo dục nào đang được tiến hành ở Việt Nam?), Chương 2 (Những vấn đề giáo dục Việt Nam đang đối mặt), Chương 3 (Cải cách giáo dục không nhìn thấy hiệu quả), tác giả quan sát, phân tích tỉ mỉ, cụ thể, thực chứng và vô cùng nghiêm khắc nhiều vấn đề, đôi lúc có thể khiến chúng ta giật mình, đơn giản vì chúng ta đã quen với các vấn đề đó hoặc thậm chí không coi chúng là vấn đề, ví dụ như chuyện “quyền lực” của giáo viên trong lớp học với những mệnh lệnh và tiếng thước nện chát chúa lên mặt bảng.

Nhưng nếu chỉ dừng lại ở chuyện mổ xẻ các vấn đề cùng các nguyên nhân trực tiếp hay sâu xa, cuốn sách sẽ làm cho nhiều người thất vọng. Không! Không chỉ dừng ở đó, từ vị trí của một chuyên gia phát triển giáo dục có nhiều kinh nghiệm và trực tiếp có mặt ở Việt Nam, Tanaka Yoshitaka dành hẳn chương cuối cùng (Chương 4) để “Đề xuất cách tiếp cận phát triển giáo dục mới” cho Việt Nam.

Ở đây, ông đã thẳng thắn chỉ ra và phân tích những hạn chế trong cách tiếp cận kiểu truyền thống mang nặng tính “kĩ thuật” đối với cải cách giáo dục. Cách tiếp cận đó đặt nhiều tham vọng cải cách vào việc biên soạn một chương trình chuẩn quốc gia có chất lượng và thực hiện đồng loạt trên toàn quốc các bài giảng có nội dung y hệt nhau, bất chấp tính chất khác biệt của vùng, miền và của từng trường học. Kết quả, nó tạo ra khuôn mẫu và sự cứng nhắc, biến giáo viên thành người thực thi (thợ dạy).

Ông đề xuất “hãy làm rõ phương hướng của cuộc cải cách” và xác định lại thế nào là giáo dục “lấy học sinh làm trung tâm”, từ đó tổ chức “việc học hợp tác” thay vì đẩy cả giáo viên và học sinh vào môi trường học tập đầy tính cạnh tranh như vẫn tiến hành từ trước đến nay. Điều này, theo ông, là lợi bất cập hại bởi vì “không phải cứ đưa cạnh tranh vào và tiếp cận nó ở bề nổi là làm cho học sinh tập trung mà cần phải dựa trên hiệu quả và mục tiêu giáo dục”. Cụ thể, ông đề xướng và hướng dẫn “học tập hợp tác” ở trường học giữa giáo viên với giáo viên, giữa học sinh với học sinh và giữa giáo viên với học sinh.

Riêng đối với giáo viên, ông đề nghị từ bỏ cách thức đào tạo tập trung trong một vài ngày bằng bài giảng của các chuyên gia của Bộ Giáo dục dành cho các cán bộ cốt cán ở các sở, rồi các cán bộ này lại truyền đạt lại cho đông đảo giáo viên khác theo kiểu “đóng thế”. Thay vào đó, nên tiến hành bồi dưỡng giáo viên thường xuyên, tập trung ở quy mô các trường dựa trên các vấn đề thực tiễn của chính ngôi trường.

Những đề xuất mà Tanaka Yoshitaka đưa ra trong sách, theo tôi, có tính khoa học và thực tiễn cao, thể hiện rõ tư tưởng xây dựng “trường học dân chủ” mà J.Dewey và nhiều nhà giáo dục học khác đã đề xướng từ đầu thế kỉ XX, và được thực hiện rộng rãi trên thế giới.

Như chính ông viết trong cuốn sách, đó không phải là những đề xuất suông mà đã được ông và các đồng nghiệp Nhật Bản và Việt Nam thực hiện nhiều năm qua ở Việt Nam. Trong Chương 5 – “Trường học và giờ học ở Việt Nam đang thay đổi”, ông đưa ra và phân tích những giờ học cụ thể được thiết kế và tiến hành theo triết lý – phương pháp mới, những giờ học khiến ông và đồng nghiệp “cảm động”. Thứ làm nên sự cảm động đó, theo Takana Yoshitaka là “sự tự nhiên”. Ông giải thích, “ở giờ học này hoàn toàn không thấy những thứ vốn được coi là đương nhiên trong giờ học truyền thống như cảm giác căng thẳng khi bị áp chế bởi quyền uy, âm thanh đe dọa của tiếng thước nện “cạch!” trên mặt bàn, những lời giảng giải máy móc của giáo viên, khuôn mặt vô hồn giết chết hỉ, nộ, ái, lạc của học sinh. Cả giáo viên và học sinh đã hòa làm một để cùng giải quyết một chủ đề”.

Tất nhiên, khi đọc cuốn sách này, các độc giả cần lưu ý rằng, hiện trường giáo dục mà tác giả phân tích, mổ xẻ chủ yếu là giáo dục tiểu học và đó là hiện trạng giáo dục cách nay khoảng 10 năm. Trong 10 năm qua, giáo dục Việt Nam tất yếu có nhiều thay đổi. Có những vấn đề đã được giải quyết hoặc giải quyết ở mức độ nào đó và có cả những vấn đề đã trở nên trầm trọng hơn. Đương nhiên, những vấn đề mới cũng xuất hiện. Giáo dục Việt Nam, cho dù có tính “đồng nhất” cao, như tác giả đã chỉ ra và phân tích, vẫn có sự chênh lệch và khác biệt nhất định trong thực tế giữa các vùng miền. Những quan sát của Tanaka Yoshitaka có lẽ chủ yếu dành cho các trường ở khu vực trung du, miền núi phía Bắc hoặc các tỉnh ngoại vi Hà Nội, vì vậy có thể độc giả ở các khu vực khác sẽ nhận ra những điểm khác biệt nhất định.