Bài thu hoạch môn lí luận dạy học hiện đại

docx
81

trang

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Khoa Tâm lý – Giáo dục

Độc lập – Tự do – Hạnh Phúc

BÀI THU HOẠCH HỌC TẬP THEO NHÓM

Tên nhóm: Nhóm số 2

Các thành viên trong nhóm: Lớp Tâm lý học

Hà Nội – 2014

1

LỜI CẢM ƠN

Mặc dù môn Lí luận dạy học hiện đại chúng em chỉ được học trong một thời gian ít ỏi, nhưng đó là trong quãng thời

gian thầy PGS.TS Từ Đức Văn đã dành hết tâm huyết để truyền đạt những tri thức vô cùng bổ ích của môn học tới toàn thể

chúng em.

Trong thời gian học tập, chúng em đã nỗ lực cố gắng hết sức để hoàn thành bài thu hoạch của môn Lí luận dạy học

hiện đại. Nhưng với thời gian ít ỏi và kinh nghiệm thực tế của bản thân còn giới hạn nên không thể tránh khỏi những thiếu

sót, nhóm chúng em kính mong thầy và các bạn góp ý để bài thu hoạch này được hoàn thiện hơn.

Cuối cùng, chúng em xin chúc thầy PGS.TS Từ Đức Văn dồi dào sức khỏe, công tác tốt để giúp chúng em hoàn

thành khóa học một cách xuất sắc nhất và tiếp tục dang rộng vòng tay để đón khóa tiếp theo.

MỤC LỤC

ST

T

Nội dung

Tran

g

NHIỆM VỤ 1

1. So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức

và thuyết kiến tạo.

2. Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn.

3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các lí thuyết học tập?

NHIỆM VỤ 2

1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực…

2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực…

3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực …

NHIỆM VỤ 3

1. Phân tích và so sánh các cấp độ của phương pháp dạy học (3 cấp độ: quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy

học

2. Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm trù PPDH theo ba bình diện quan điểm, phương

pháp, kỹ thuật trong việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học

3. Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện sự vận dụng các quan điểm, phương pháp và

kĩ thuật dạy học.

NHIỆM VỤ 4

1. So sánh (sự giống, khác nhau) bản chất giữa dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu trường hợp dạy

học theo dự án

2. Phân tích khả năng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp nghiên cứu trường hợp và dạy học theo

dự án trong dạy học bộ môn.

3. Trình bày một ví dụ về vận dụng một hoặc các quan điểm, phương pháp dạy học nêu trên trong dạy học bộ môn

PHẦN NỘI DUNG

Ngày làm bài: 25/11/2014

3

4

4

10

14

19

19

28

41

49

49

53

56

67

67

71

78

NHIỆM VỤ 1

Câu 1. So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến

tạo.

Câu 2. Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn.

Câu 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các lí thuyết học tập?

Bài thực hiện

1. So sánh các quan điểm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.

Mở đầu

Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên ứu của tâm lí học dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và

giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải

tiến phương pháp dạy học. Có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trong đó có 3

nhóm lí thuyết hay được nhắc đến và sử dụng trong quá trình dạy học, đó là: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết

kiến tạo. Nhiệm vụ của chúng ta là chỉ ra những quan điểm cơ bản, trên cơ sở đó rút ra những nhận xét so sánh những ưu

điểm và giới hạn của các thuyết trên.

Nội dung cụ thể

– Thuyết hành vi: Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học người Mĩ, Watson đã

xây dựng lí thuyết hành vi.

– Thuyết nhận thức: ra đời vào nửa đầu TK XX và phát triển mạnh vào nửa cuối TK XX. Các đại diện tiêu biểu:

Piagie (Áo), Vưgotski, Leontev (Xô viết)…

– Thuyết nhận thức: Tư tưởng đã có từ lâu nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của TK

XX. Đại diện tiêu biểu: Piagie, Vưgotki.

Các tiêu

chí đánh

giá

Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

– Có nhiều mô hình khác nhau của

– Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận – Có thể tóm tắt những quan

thuyết hành vi, chẳng hạn một số quan

thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu

niệm chính của thuyết kiến tạo

niệm của thuyết hành vi:

trúc nhận thức đối với sự học tập.

như sau:

+ Các lí thuyết hành vi giới hạn việc

Quan niệm cơ bản của thuyết nhận

+ Không có tri thức khách

nghiên cứu cơ chế học tập qua các

thức là:

quan tuyệt đối

hành vi bên ngoài có thể quan sát

+ Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu

+ Nhấn mạnh vai trò chủ thể

khách quan bằng thực nghiệm

quá trình nhận thức bên trong với tư

của nhận thức

+ Thuyết hành vi không quan tâm đến

cách là một quá trình xử lí thông tin.

+ Cần tổ chức tương tác giữa

các quá trình tâm lí chủ quan bên trong + Quá trình nhận thức là quá trình có

người học và đối tượng học

của người học như tri giác, cảm giác,

cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định

tập

tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu

đến hành vi. Con người tiếp thu các

+ Học để khám phá, giải thích

tố này không thể quan sát khách quan

thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá

cấu trúc tri thức

được. Bộ não được coi như là một

chúng, từ đó quyết định các hành vi

-> Trong thuyết kiến tạo, vai

“hộp đen” không quan sát được.

ứng xử.

trò của chủ thể nhận thức

+ Thuyết hành vi cổ điển (Watson):

+ Trung tâm của lí thuyết nhận thức là được đặt lên vị trí hàng đầu.

quan niệm học tập là tác động qua lại

các hoạt động trí tuệ: xác định, phân

Mỗi người học là một quá

Các

giữa kích thích và phản ứng (S – R)

tích, hệ thống hóa các sự kiện, các

trình kiến tạo tích cực, phản

quan

nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong

hiện tượng, nhớ lại những kiến thức

ánh thế giới theo kinh nghiệm

đã học, giải quyết các vấn đề và phát

riêng của mình dưới sự ảnh

điểm cơ dạy học cần tạo ra những kích thích

bản

nhằm tạo ra hưng phấn, từ đó sẽ có các triển, hình thành các ý tưởng mới.

hưởng của tri thức đã có và

phản ứng học tập và thông qua đó thay + Cấu trúc nhận thức của con người

tình huống cụ thể.

đổi hành vi.

không phải là bẩm sinh mà hình thành

+ Thuyết hành vi Skiner: khác với

qua kinh nghiệm.

thuyết hành vi cổ điển, Skiner không

+ Mỗi người có cấu trúc nhận thức

chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa

riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi tác

kích thích và phản ứng mà đặc biệt

động phù hợp nhằm thay đổi nhận

nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi

thức của người đó.

và hệ quả của chúng (S – R – C). Ví

+ Con người có thể tự điều chỉnh quá

dụ: khi học sinh làm đúng thì được

trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây

thưởng, làm sai thì bị trách phạt.

dựng kế hoạch và thực hiện.

6

Những hệ quả của hành vi này có vai

-> Theo lý thuyết nhận thức, hành vi

trò quan trọng trong việc điều chỉnh

của con người như là sự hiểu biết của

hành vi học tập của học sinh.

trí óc, người học được truyền thụ khả

-> Học tập là một quá trình đơn giản

năng trừu tượng hóa và năng lực giải

mà trong đó những mối liên hệ phức

quyết vấn đề.

tạp sẽ được làm cho dễ hiểu bằng các

bước học tập nhỏ được sắp xếp một

cách hợp lý. Thông qua những kích

thích về nội dung, phương pháp dạy

học, người học có những phản ứng tạo

ra hành vi học tập và từ đó thay đổi

Các

hành vi của mình.

– Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học.

điểm

– Các thuyết đều đề cập đến các yêu tố: người học, tri thức, giáo viên, phương pháp tác động,…

giống

– Đều nói đến sự tương tác giữa người học và giáo viên…

nhau

– Đều nói đến vai trò của việc học tập theo nhóm…

– Các lí thuyết nhằm mô tả, giải thích cơ chế của việc học tập, việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương

pháp học tập.

-> Mục đích cuối cùng của tất cả các thuyết đều nhằm giúp người học tăng cường tự trải nghiệm để tiếp thu tri

thức và có thể tự xây dựng tri thức cho mình, từ đó hình thành nên các phẩm chất nhân cách của con người phù

7

hợp với yêu cầu của thời đại.

+ Dạy học được định hướng theo các

+ Không chỉ kết quả học tập (sản

+ Không có kiến thức khách

hành vi đặc trưng có thể quan sát

phẩm) mà quá trình học tập và quá

quan tuyệt đối.

được.

trình tư duy cũng là điều quan

+ Về mặt nội dung dạy học phải

+ Các quá trình học tập phức tạp được

trọng.

định hướng theo những lĩnh vực

chia thành một chuỗi các bước học tập

+ Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra

và vấn đề phức hợp, gần với

đơn giản, trong đó bao gồm các hành

môi trường học tập thuận lợi,

cuộc sống và nghề nghiệp và

Các

vi cụ thể.

thường xuyên khuyến khích các

được khảo sát cụ thể.

điểm

+ Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích

quá trình tư duy.

+ Việc học tập chỉ có thể được

khác

hành vi đúng đắn của người học.

+ Các quá trình tư duy không thực

thực hiện trong một quá trình

nhau

+ Giáo viên thường xuyên điều chỉnh

hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa

tích cực.

và giám sát quá trình học tập để kiểm

ra một cách tuyến tính mà thông

+ Học tập trong nhóm có ý nghĩa

soát sự tiến bộ trong học tập và điều

qua việc đưa ra các nội dung phức

quan trọng.

chỉnh những sai lầm kịp thời.

hợp.

+ Học qua sai lầm là điều rất có

+ Các phương pháp học tập có vai

ý nghĩa.

trò quan trọng.

+ Các lĩnh vực học tập cần định

+ Việc học tập thực hiện trong

hướng vào hứng thú của người

nhóm có vai trò quan trọng, giúp

học.

tăng cường những khả năng về mặt

+ Sự học tập, hợp tác đòi hỏi

xã hội.

khuyến khích phát triển không

8

Đánh

giá

+ Cần có sự cân bằng giữa những

chỉ có lí trí mà cả về mặt tình

nội dung do giáo viên truyền đạt và

cảm, giao tiếp.

những nhiệm vụ tự lực của người

+ Mục đích học tập là xây dựng

+ Ưu điểm: Thuyết hành vi có khả

học.

+ Ưu điểm: thuyết nhận thức được

kiến thức của bản thân.

+ Ưu điểm: Thuyết kiến tạo

năng ứng dụng cao trong LLDHHĐ.

thừa nhận và ứng dụng rộng rãi

được thừa nhận và ứng dụng

Các hình thức ứng dụng: Trong dạy

trong dạy học, đặc biệt là: Ứng

rộng rãi trong học tập, đặ biệt là

học chương trình hóa; trong dạy học có dụng trong dạy học giải quyết vấn

trong học tập tự điều khiển, học

hỗ trợ bằng máy vi tính; trong học tập

theo tình huống, học nhóm, học

đề; dạy học định hướng hành động;

chung thông báo tri thức và trong huấn luyện. dạy học khám phá; làm việc nhóm.

tương tác…

+ Hạn chế: Quá trình học tập không

+ Hạn chế: Việc dạy học nhằm

+ Hạn chế: Quan điểm cực đoan

chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn

phát triển tư duy, giải quyết vấn đề,

trong thuyết kiến tạo phủ nhận

là quá trình chủ động bên trong của

dạy học khám phá đòi hỏi nhiều

sự tồn tại của tri thức khách

chủ thể nhận thức; Việc chia quá trình

thời gian, sự chuẩn bị và năng lực

quan; việc đưa các kỹ năng cơ

học tập thành chuỗi các hành vi đơn

của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư

bản vào các đề tài phức tạp mà

giản không phản ánh hết được các mối

duy không quan sát trực tiếp được

không có luyện tập cơ bản có thể

quan hệ tổng thể…

nên chỉ mang tính giả thuyết.

hạn chế hiệu quả học tập; việc

nhấn mạnh vai trò của học nhóm

quá mức cũng cần xem xét, vì

vai trò, năng lực học tập của các

cá nhân luôn đóng vị trí quan

trọng.

+ Dạy học lí thuyết kiến tạo đòi

hỏi thời gian lớn.

Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ

chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của người học. Có nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba

Kết luận nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi lý thuyết học tập có những ưu điểm và

những hạn chế riêng như đã trình bày ở trên và cho đến nay chưa có một lý thuyết học tập nào mang tính tổng

quát và hoàn thiện. Do vậy, khi vận dụng cần phải phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp.

2. Những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn

Nhằm mô hình hóa và giải thích cụ thể các cơ chế tâm lí của việc học tập, khoa học nghiệ cứu về tâm lí dạy học đã ra

đời, trong đó các lí thuyết học tập được đi sâu phân tích như một đối tượng nghiên cứu cơ bản nhất. Thông qua việc vận

dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn sẽ giúp người dạy có được phương pháp dạy học tốt nhất nhằm đạt được

mục đích học tập ở mức tối đa, vừa tạo được sự hứng thú cho người dạy – người hoc.

* Thuyết hành vi:

GV đưa thông

tin đầu vào

HỌC SINH

GV quan sát đầu ra

khen hay khiển trách

– Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho

dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung,

phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình.

– Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt

được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp ( khen thưởng và công nhận).

– Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập

tức những sai lầm.

– Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt:

+ Trong dạy học chương trình hoá

+ Trong dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính

+ Trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác

Chẳng hạn, trong dạy học bộ môn tiếng Anh, áp dụng thuyết hành vi bằng hình thức tổ chức các phòng luyện nghe có

thể nâng cao chất lượng giảng dạy.

Hay trong dạy học bộ môn Ngữ văn cũng có thể vận dụng thuyết hành vi khi hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm các

văn bản, tác phẩm văn học. Đọc diễn cảm văn bản Văn học cũng là một trong những phương pháp có ích để giúp học sinh

hiểu sâu sắc hơn về nội dung và nghệ thuật của văn bản đó.

*Thuyết nhận thức

Thông tin đầu vào

Học sinh

(Quá trình nhận thức: Phân tíchTổng hợp,khái quát hóa…)

11

Kết quả đầu ra

– Theo thuyết nhận thức, mục đích của dạy học là tạo những khả năng để người học hiểu thế giới thực. Vì vậy để đạt

được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.

Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh

cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra

một cách tuyến tính mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. Thuyết nhận thức cũng cho rằng, các phương

pháp học tập có vai trò quan trọng. Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả

năng về mặt xã hội. Đồng thời cần có sự kết hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực

chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.

– Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học, đặc biệt:

+ Dạy học giải quyết vấn đề

+ Dạy học định hướng hành động

+ Dạy học khám phá và dạy học theo nhóm

*Thuyết kiến tạo

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

Học sinh

(Cá nhân và nhóm)

Tương tác

Môi trường12

học tập Nội dung học tập

– Theo thuyết kiến tạo, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến

tạo theo từng cá nhân. Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc

sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực

vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả

năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.

– Trong dạy học hiện nay, thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải

người dạy mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học. Nhiều

quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như:

+ Học tập tự điều chỉnh

+ Học tập với những vấn đề phức hợp

+ Học theo tình huống

+ Học theo nhóm

+ Học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.

13

Như vậy, các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn được vận dụng một cách linh hoạt, phối hợp một cách thích hợp

sẽ đem lại những hiệu quả nhất định trong quá trình dạy học.

3. Ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các lí thuyết học tập.

Áp dụng vào bài dạy cụ thể của môn: Tâm lý đại cương

Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC( 10 tiêt)

Tiết 1: I. Nhận thức cảm tính

1. Cảm giác

Mục đích

– Học sinh

hiểu và nêu

Nội dung

1.Khái niệm cảm giác:

Cảm giác là một quá trình nhận

Phương pháp

* Các phương pháp:

Lập luận về lý thuyết học tập

– Vận dụng thuyết hành vi.

– Phương pháp trực quan

->Hiệu quả dạy học: Tạo ra sự

được khái

thức phản ánh một cách riêng lẻ

– Phương pháp nêu vấn đề

hưng phấn từ đó học sinh có các

niệm cảm

từng thuộc tính bề ngoài của sự

– Phương pháp so sánh

phản ứng học tập và thông qua

giác.

vật hiện tượng đang trực tiếp tác

* Tiến hành dạy học:

đó thay đổi hành vi học tập.

động vào các giác quan của con

– GV yêu cầu 1 sinh viên đưa tay

– Vận dụng thuyết nhận thức.

người

ra sau lưng và đặt 1 vật lên tay sinh

->Hiệu quả dạy học: Phát triển

viên, yêu cầu sinh viên không nắm

khả năng nhận thức của học sinh,

tay lai, không lắc, không được

đặc biệt phát triển tư duy.

nhìn, không được nghe các gợi ý

– Vận dụng thuyết kiến tạo.

của các bạn khác. Và gọi tên vật

->Hiệu quả học tập: Tạo ra sự

đó.

tương tác giữa người học và nội

14

– HS trả lời…

dung học tập.

– GV nhận xét câu trả lời, và đưa ra

các gợi ý về các điểm đáng lưa ý

trong khái niệm cảm giác

+ Thế nào là một quá trình?

+ Tính riêng lẻ ?

+ Tính bề ngoài?

+ Trính trực tiêp?

– Yêu cầu sinh viên đưa ra các ví dụ

cho các đặc điểm nêu trên.

– GV kết luận lại nội dung của khái

niệm cảm giác.

* Các phương pháp:

– Vận dụng thuyết kiến tạo.

được các đặc – Cảm giác là một quá trình nhận

– Phương pháp thảo luận nhóm

->Hiệu quả học tập: Tạo ra sự

điểm của

thức, phản ánh dấu hiệu trực quan,

– Phương pháp nghiên cứu tài liệu

tương tác giữa người học và nội

cảm giác.

bề ngoài, cụ thể của sự vật hiện

– Phương pháp đàm thoại gợi mở

dung học tập.

tượng.

– Phương pháp thuyết trình

– Vận dụng thuyết nhận thức.

– Cảm giác chỉ phản ánh một cách

– Phương pháp tồng hợp, khái quát

->Hiệu quả dạy học: Phát triển

riêng lẻ từng thuộc tính của sự vật

Tiến hành dạy học

khả năng nhận thức của học sinh,

hiện tượng chứ chưa phản ánh đầy

– GV phát phiếu học tập cho các

15

đặc biệt phát triển tư duy.

– HS nắm

2. Đặc điểm của cảm giác:

đủ, trọn vẹn sự vật hiện tượng.

nhóm và yêu cầu các nhóm sử dụng

– Cảm giác phản ánh sự vật hiện

các giáo trình và tài liệu tham khảo

tượng một cách trực tiếp khi sự

để giải quyết các yêu cầu trong

vật hiện tượng đang hiện diện,

phiếu học tập.

đang tác động vào các cơ quan

– HS thảo luận nhóm và sau 5- 7

thụ cảm của ta.

phút thì GV gọi 1 nhóm trình bày

kêt quả làm việc của nhóm, các

nhóm khác bổ sung ý kiến.

– GV nhận xét và tùy theo chất

lượng của các bài thảo luận nhóm

mà nêu các nội dung cơ bản của

– HS hiểu

3. Bản chất của cảm giác:

các đặc điểm của cảm giác.

*Các phương pháp dạy học

được bản

– Cảm giác của con người có bản

– Phương pháp diễn giảng

– Vận dụng thuyết nhận thức:

– Phương pháp nêu vấn đề

->Hiệu quả dạy học: Phát triển

chất của cảm chất xã hội.

giác, vận

– Cảm giác ở người không chỉ diễn – Phương pháp làm việc cá nhân

khả năng nhận thức của học sinh,

dụng vào

ra nhờ hệ thống tín hiệu thứ nhất

-Phương pháp tổng hợp, khái quát,

đặc biệt phát triển tư duy.

thực tiễn

mà còn nhờ cả hệ thông tín hiệu

đánh giá

– Vận dụng thuyết kiến tạo.

thứ hai (ngôn ngữ).

*Tiến hành dạy học

->Hiệu quả học tập: Tạo ra sự

– Cảm giác ở con người chịu sự

– Gv nêu vấn đề: Từ các đặc điểm

16

tương tác giữa người học và nội

chi phối của các hiện tượng TL

của cảm giác, động vật có cảm giác dung học tập.

cao cấp khác (tư duy, tưởng

hay không? Vậy cảm giác của con

tượng…).

người khác với cảm giác của động

– Cảm giác của con người được

vật như thế nào?

phát triển mạnh mẽ và phong phú

– HS nghiên cứu giáo trình và dựa

dưới ảnh hưởng của HĐ và giáo

vào những hiểu biết của bản thân

dục.

để đưa ra câu trả lời.

– Gv tổng hợp ý kiến của HS, căn

cứ chất lượng của các câu trả lời

mà đánh giá, nhận xét, giảng giải

vấn đề bản chất xã hội của cảm

giác.

– GV nhấn mạnh bản chất xã hội,

ảnh hưởng của ngôn ngữ, ảnh

hưởng của các hiện tượng tâm ly

khác, và ảnh hưởng của hoạt động

và giao dục.

– Có thể đặt yêu cầu cho sinh viên

liên hệ bản thân nhằm phát triển

17

cảm giác của bản thân và vận dụng

trong cuộc sống.

– Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

– Vận dụng thuyết hành vi và

được cảm

GV yêu cầu HS về tự nghiên cứu

thuyết nhận thức.

giác có

tài liệu để biết được các loại cảm

những loại

giác

nào.

– GV nêu một số tiêu chí phân loại

– HS biết

4. Phân loại cảm giác:

cảm giác.

– Yêu cầu sinh viên tự nghiên cứu

giáo trình, ghi chép, liên hệ và vận

dụng.

Ngày làm bài: 27/11/2014

NHIỆM VỤ 2

Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực, trong đó cần:

– Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực.

– Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực

18

– Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển

năng lực.

Câu 2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực.

Câu 3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng

một hay một số biện pháp đã nêu ở câu 2

Bài thực hiện:

Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực

Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, ta vẫn thường nhận định đó là nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh

viện”. Đó là chỉ nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các

môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả

năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn. Để đổi mới giáo dục, cần vận dụng chương trình dạy học định hướng kết

quả đầu ra và phát triển năng lực cho người học . Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy

học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực như sau:

a. Cần thiết chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực bởi:

Thực trạng của giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”. Phương pháp dạy học chủ yếu

trong nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” dựa trên quan điểm giáo viên là trung tâm, trong đó người thầy đóng vai

trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri thức,

học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động. Các phương pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cũng như việc

rèn luyện phương pháp tự học ít được coi trọng. Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú

trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học.

Tuy nhiên ngày nay, chương trình giáo dục định hướng nội dung không còn thích hợp. Ngày nay tri thức thay đổi và

bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội

dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiêp thu trong nhà trường cúng

nhanh bị lạc hậu. Do đo việc rèn luyện phương phap học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con

người có khả năng học tập suốt đời. Ngoài ra, chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra

đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong các tình

huống thực tiễn. Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là

những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp

ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động và năng lực hành động, khả năng

sáng tạo và tính năng động.

Các vấn đề nêu trên là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh tăng cường hội nhập quốc tế. Sự

phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu

hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu đổi mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động.

Để đổi mới giáo dục, khắc phục tình trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu đổi mới của sự phát triển kinh tế xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục,

trong đó có việc áp dụng những quan điểm đổi mới về chương trình dạy học. Một trong những chương trình giáo dục có thể

thay thế cho giáo dục “hàn lâm, kinh viện” hiện nay là giáo dục định hướng phát triển năng lực.

20