(Luận văn thạc sĩ) Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.49 MB, 87 trang )

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
——————-

NGUYỄN TIẾN TÙNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
——————-

NGUYỄN TIẾN TÙNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN – 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Tiến Tùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài: “Phát triển tư duy phản biện cho học
sinh Trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9”, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Tôi xin được bày tỏ
sự cảm ơn sâu sắc nhất tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Cao Thị Hà,

người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng đào tạo
trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Ban giám hiệu, các GV tổ
Toán, trường THCS Giao Thủy, huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định đã giúp đỡ,
tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Tiến Tùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ……………………………………………………………………………………… i
LỜI CẢM ƠN …………………………………………………………………………………………. ii
MỤC LỤC………………………………………………………………………………………………iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT …………………………………….. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG …………………………………………………………………………. v
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………….. 1

1. Lý do chọn đề tài ………………………………………………………………………………… 1
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………… 3
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu …………………………………………….. 3
4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………………………………….. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………………………….. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………………………………… 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………………… 5

1.1. Tư duy …………………………………………………………………………………………….. 5
1.1.1. Khái niệm……………………………………………………………………………………… 5
1.1.2. Đặc điểm của tư duy ………………………………………………………………………. 6
1.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản ……………………………………………………………… 8
1.2. Tư duy phản biện ……………………………………………………………………………. 12
1.2.1. Khái niệm……………………………………………………………………………………. 12
1.2.2. Những đặc điểm của người có tư duy phản biện ………………………………. 13
1.3. Ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh…………………… 15
1.3.1. Tư duy phản biện góp phần quan trọng vào việc phát huy tính tích
cực, chủ động trong nhận thức chân lí của HS …………………………………. 16
1.3.2. Tư duy phản biện giúp HS huy động toàn bộ kiến thức, trí tuệ của
bản thân để có cái nhìn tổng hợp và chính xác về những vấn đề
quan tâm …………………………………………………………………………………….. 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

1.3.3. Tư duy phản biện cùng với tư duy độc lập có vai trò là nền tảng để
HS phát triển tư duy sáng tạo của mình ………………………………………….. 17
1.4. Những cơ hội để phát triển TDPB cho HS trong DH Hình học 9 …………. 18
1.4.1. Nội dung chương trình hình học lớp 9 ……………………………………………. 18
1.4.2. Dạy học hình học lớp 9 kết hợp được nhiều thao tác tư duy ……………… 19
1.4.3 Dạy học hình học lớp 9 rèn luyện được khả năng phát hiện vấn đề,
khơi dậy những ý tưởng mới …………………………………………………………. 23
1.4.4. Dạy học hình học chú trọng đến khả năng xem xét vấn đề từ nhiều
khía cạnh …………………………………………………………………………………….. 25
1.5. Thực trạng rèn luyện, phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học
hình học lớp 9 ………………………………………………………………………………. 25

1.6. Kết luận chương 1…………………………………………………………………………… 27
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TDPB CHO HS TRONG
DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9 ……………………………………………………………….. 28

2.1. Một số định hướng trong việc đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho
HS trong DH Hình học lớp 9……………………………………………………….. 28
2.2. Một số biện pháp để phát triển TDPB cho HS trong DH Hình học lớp 9…….. 28
2.2.1. Biện pháp 1. Rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm lý lẽ, xem xét tính
đầy đủ và có căn cứ trong lập luận; củng cố niềm tin thông qua hệ
thống câu hỏi gợi ý và các nhiệm vụ giao cho HS ………………………….. 28
2.2.2. Biện pháp 2. Tạo cơ hội cho HS tranh luận thông qua hình thức trao
đổi, thảo luận trên lớp với bài tập có chủ định ……………………………….. 32
2.2.3. Biện pháp 3. Tập cho HS loại bỏ những thiếu sót, sai lầm trong lập
luận, phát hiện và khắc phục sai lầm bằng cách chọn lọc và kết
hợp một cách khéo léo các phương pháp dạy học tích cực ………………. 39
2.2.4. Biện pháp 4. Xây dựng một số bài toán hình học 9 điển hình nhằm
phát triển TDPB cho HS ……………………………………………………………… 40
2.5. Kết luận chương 2…………………………………………………………………………… 58
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………………….. 60

3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………….. 60
3.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………………………….. 60
3.3. Tổ chức thực nghiệm ………………………………………………………………………. 60
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………. 60
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm …………………………………………………………….. 60

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm …………………………………………………………. 62
3.4.1. Đánh giá định lượng …………………………………………………………………….. 62
3.4.2. Đánh giá định tính ……………………………………………………………………….. 63
3.5. Kết luận chương 3…………………………………………………………………………… 64
KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………….. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………. 66
PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………….. 69

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

CNTT

Công nghệ thông tin

DHPH

Dạy học phân hóa

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MTCT

Máy tính cầm tay

PPDH

Phương pháp giáo dục

TDPB

Tư duy phản biện

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm ………………………………………….. 62
Hình 1.1 ………………………………………………………………………………………………… 8
Hình 1.2 ………………………………………………………………………………………………. 20
Hình 1.3 ………………………………………………………………………………………………. 21
Hình 1.4 ………………………………………………………………………………………………. 22
Hình 1.5 ………………………………………………………………………………………………. 22
Hình 1.6 ………………………………………………………………………………………………. 22
Hình 1.7 ………………………………………………………………………………………………. 23
Hình 1.8 ………………………………………………………………………………………………. 23
Hình 1.9 ………………………………………………………………………………………………. 24
Hình 2.1 ………………………………………………………………………………………………. 30
Hình 2.2 ………………………………………………………………………………………………. 35
Hình 2.3 ………………………………………………………………………………………………. 35
Hình 2.4 ………………………………………………………………………………………………. 36
Hình 2.5 ………………………………………………………………………………………………. 42
Hình 2.6 ………………………………………………………………………………………………. 45
Hình 2.7 ………………………………………………………………………………………………. 45
Hình 2.8 ………………………………………………………………………………………………. 46
Hình 2.9 ………………………………………………………………………………………………. 47
Hình 2.10 …………………………………………………………………………………………….. 49
Hình 2.11 …………………………………………………………………………………………….. 51

Hình 2.12 …………………………………………………………………………………………….. 52
Hình 2.13 …………………………………………………………………………………………….. 53
Hình 2.14 …………………………………………………………………………………………….. 54
Hình 3.1. So sánh kết quả kiểm tra về TDPB của HS sau thực nghiệm ……….. 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo điều 5, luật Giáo dục 2019, “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn
diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh
thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát
huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Mục tiêu của Luật giáo dục 2019 được bổ
sung thêm tiêu chí “phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”.
Trong bối cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, ứng dụng công nghệ thông
tin ngày càng được đưa vào hỗ trợ tất cả các lĩnh vực của cuộc sống, tuy nhiên
yếu tố con người ngày càng được coi trọng, việc phát triển năng lực của mỗi cá
nhân, đặc biệt là năng lực tư duy là yêu cầu cấp thiết mà ngành giáo dục đặt ra.
Thực hiện Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương, việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực được ngành giáo dục
nghiên cứu, tập huấn, bồi dưỡng cho GV cốt cán, bước đầu triển khai trong hệ
thống giáo dục. Dạy học theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi GV không chỉ
chú tâm truyền thụ kiến thức mà còn khơi gợi, giúp HS phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong tiếp nhận tri thức, kiểm chứng thông tin một cách chính

xác và lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề mang lại hiệu quả cao.
Trong các NL cốt lõi mà Chương trình GD phổ thông mới hướng đến
hình thành cho HS, NL giải quyết vấn đề và NL sáng tạo là NL rất được chú
trọng. Dễ dàng nhận thấy việc phát triển NL này cho người học không thể tách
rời khỏi việc phát triển NL TDPB do giữa chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Nhắc đến tư duy phản biện, nhiều người cho rằng đây là khả năng vốn có của
một số người, khó có thể luyện tập. Song thực tế, bản chất của tư duy phản biện
chính là việc phân tích, đánh giá vấn đề theo nhiều chiều để có thể hiểu rõ, sâu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
1

http://lrc.tnu.edu.vn

và đúng vấn đề. Thói quen của những người sở hữu tư duy phản biện chính là
họ luôn trong trạng thái tò mò, ham muốn tìm hiểu mọi thứ với câu hỏi bắt đầu:
“Tại sao”. Từ đó, năng lực TDPB giữ vai trò hết sức quan trọng trong hoạt
động thực tiễn cũng như nghiên cứu khoa học. Hơn nữa, phản biện khoa học
còn là một trong những phương pháp chủ yếu để các nhà khoa học tiến tới các
chân lý khoa học; không có TDPB khoa học thì việc tìm kiếm nguồn tri thức
khoa học, vượt qua định kiến, cách suy nghĩ theo thói quen, giáo điều, v.v.. sẽ
khó khăn; việc loại trừ, phản bác những hạn chế, sai lầm trong tranh luận trở
nên không hiệu quả.
Trong dạy học môn toán ở các trường phổ thông hiện nay, việc phát triển
TDPB đã được chú trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trước
hết, thói quen thụ động trong học tập, chiếm lĩnh kiến thức của học sinh cộng
hưởng với lối dạy học truyền thụ một chiều đã “ăn sâu” trong một bộ phận giáo
viên. Bên cạnh đó, các giờ dạy học toán còn phải chịu áp lực từ các những kì
thi dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong truyền thụ kiến thức. Điều đó
làm học sinh trở nên thụ động, lười suy nghĩ, tìm kiếm dẫn chứng, cơ sở để có

cách nhìn một vấn đề đầy đủ, phản biện kiến thức, quan điểm và suy nghĩ mà
người khác đưa ra. Nhiều em mặc dù có thể phát hiện vấn đề một cách chủ
động nhưng vẫn còn bỏ sót một số trường hợp có vấn đề cần phản biện. Học
sinh biết tập hợp các bằng chứng, sử dụng các lý lẽ để lập luận một cách hợp lý
nhưng chưa triệt để. Các em cũng có kỹ năng phán đoán nhưng các kết luận
thường thiếu cơ sở, chưa chính xác, do các em vẫn giữ thói quen đồng ý nhanh,
chấp nhận dễ. Có những trường hợp cảm thấy không thuyết phục nhưng vẫn
không dám biểu đạt ý kiến, dễ bị lôi kéo bởi một tuyên bố hay một câu nói xuất
phát từ người thầy.
Trong quá trình học toán, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém,
hạn chế về năng lực tư duy phản biện: nhìn các đối tượng toán học một cách rời
rạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa các yếu tố toán học, không linh hoạt trong
điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại. Việc áp dụng một cách máy móc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
2

http://lrc.tnu.edu.vn

những kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới chứa đựng những
yếu tố thay đổi làm cho lời giải của HS hạn chế tính đột phá.
TDPB đã bắt đầu được nghiên cứu trong vài năm trở lại đây. Tuy nhiên,
các công trình nghiên cứu đa phần dừng ở mức vĩ mô, chung chung. Các
nghiên cứu chuyên biệt về phát triển TDPB trong dạy học môn Toán còn ít.
Kiến thức hình học phẳng lớp 9 tổng hợp, lồng ghép các tính chất của tam giác, tứ
giác HS đã học ở lớp 7, 8 với các tính chất của hình tròn. Khi học hình học, HS cần
phải xác định và phân tích bài toán, suy luận và đánh giá thông tin liên quan
đến bài toán, giải quyết bài toán, nghiên cứu phát triển bài toán, đây là các thao
tác có thể rèn luyện năng lực TDPB rất tốt.
Từ những lý do trên tôi đã chọn đề tài cho luận văn là: “Phát triển tư

duy phản biện cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số cơ sở lý luận về TDPB, tình hình dạy và học Hình
học 9 để xây dựng các biện pháp phát triển TDPB cho HS lớp 9 trường THCS
và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán trong trường THCS.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể: Quá trình dạy học hình học lớp 9
3.2. Đối tượng: TDPB của HS THCS
3.3. Phạm vi: Luận văn tập trung đề xuất các biện pháp phát triển TDPB
cho HS THCS thông qua dạy học các nội dung hình học lớp 9
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học Hình học 9 theo hướng chú
trọng đến tư duy phản biện thì có thể phát triển được một số yếu tố của TDPB
cho HS lớp 9 trường THCS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu lý luận về TDPB.
– Tìm hiểu về nội dung chương trình và thực tiễn dạy học nội dung Hình
học 9.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
3

http://lrc.tnu.edu.vn

– Đề xuất các biện pháp phát triển TDPB cho HS THCS trong dạy học
Hình học 9.
– Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài có sử dụng phối hợp các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, thu
thập thông tin, nghiên cứu tài liệu…về hệ thống các lý luận chung về TDPB.
Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, chương trình hình học 9.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Điều tra thực trạng dạy học
hình học 9 rèn luyện phát triển TDPB.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu vở viết, bài kiểm tra của
học sinh để tìm hiểu TDPB.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm
tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
4

http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tư duy
1.1.1. Khái niệm
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần,
đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt
động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích
cực với nó.
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam [29], tư duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con người. Tư duy
phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán
đoán, lý luận.
Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và

bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp
với quy luật của thực tại.
Tiếp cận từ góc độ Tâm lý học, có thể xem tư duy là quá trình tâm lý
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ mang tính
quy luật của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan mà ta chưa biết.
(theo [27])
Như vậy, tuy có các cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng chúng đều
có điểm chung đó là: là quá trình phản ánh thế giới khác quan vào trong bộ não
con người; sản phẩm của tư duy là các khái niệm, phán đoán, định lí; tư duy chỉ
được hình thành thông qua hoạt động. Từ các định nghĩa trên chúng tôi quan
niệm rằng: Tư duy là kết quả của hoạt động phản ánh thế giới khách quan vào
trong bộ não của con người để tạo ra khái niệm, phán đoán, định lí, quy luật…
những sản phẩm này lại được con người vận dụng vào cải tạo thế giới khách
quan để phục vụ cuộc sống con người.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
5

http://lrc.tnu.edu.vn

1.1.2. Đặc điểm của tư duy (tham khảo [27])
– Tính có vấn đề: khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ,
phương pháp hành động đã biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng
ta rơi vào “tình huống có vấn đề” và chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi
những hiểu biết cụ để đi tới cái mới, hay nói cách khác chúng ta phải tư duy.
– Tính gián tiếp của tư duy: Con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy, nhờ
ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc công thức, quy
luật, khái niệm…) vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng. Nhờ
đó mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của con người.

– Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy không phản ánh sự vật
hiện tượng một cách cụ thể, riêng lẻ mà có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện
tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt cụ thể chỉ giữ lại những thuộc
tính bản chất chung cho nhiều sự vật và hiện tượng. Từ đó khái quát những sự
vật, hiện tượng riêng lẻ có những thuộc tính bản chất chung thành một nhóm,
một loại, một phạm trù. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy giúp con
người không những giải quyết được nhiệm vụ ở hiện tại mà còn có thể giải
quyết được nhiệm vụ ở tương lai.
Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ: Nhu cầu giao tiếp của con người
là điều kiện cần để phát sinh ngôn ngữ. Kết quả tư duy được ghi lại bằng ngôn
ngữ. Ngay từ khi xuất hiện, tư duy đã gắn liền với ngôn ngữ và được thực hiện
thông qua ngôn ngữ. Vì vậy, ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức của tư duy. Ở
thời kỳ sơ khai, tư duy được hình thành thông qua hoạt động vật chất của con
người và từng bước được ghi lại bằng các ký hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ
đơn lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng. Hệ thống các ký hiệu đó thông
qua quá trình xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ. Sự ra đời của ngôn ngữ đánh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
6

http://lrc.tnu.edu.vn

dấu bước phát triển nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào
ngôn ngữ. Ngôn ngữ với tư cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trờ thành công cụ
giao tiếp chủ yếu giữa con người với con người, phát triển cùng với nhu cầu
của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động.
Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức: Tư duy là kết quả của nhận thức
đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức. Xuất phát điểm của nhận thức
là những cảm giác, tri giác và biểu tượng… được phản ánh từ thực tiễn khách
quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh

một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với
sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sanh, đối
chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng
vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự
việc để tìm ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành
những khái niệm, phạm trù, định luật… Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư
duy trừu tượng.
Tư duy là một quá trình: tư duy được xét như một quá trình, nghĩa là tư
duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc. Cụ thể, gồm bốn bước cơ bản sau:
Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết.
Xác định tính đúng sai của giả thuyết. Nếu giả thuyết đúng thì qua bước
sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới.
Đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng
Quá trình tư duy là một hành động trí tuệ: quá trình tư duy được diễn ra
bằng cách chủ thể tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định. Có rất nhiều thao
tác trí tuệ tham gia vào một quá trình tư duy cụ thể với tư cách một hành động
trí tuệ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá,…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
7

http://lrc.tnu.edu.vn

1.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản (tham khảo [10])
a) Phân tích và tổng hợp:
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
những “bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng
để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những “bộ phận” đã được

phân tích.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau
tạo thành sự thống nhất không tách rời được.
Ví dụ 1.1.
Cho tam giác nhọn ABC có các đường cao BE, CF cắt nhau tại H. M và I
lần lượt là trung điểm của BC và AH. Chứng minh rằng EIFM là tứ giác nội tiếp.
A
E
I
F
H

B

C
M

Hình 1.1
Phân tích
M là trung điểm của cạnh huyền BC trong tam giác vuông BEC nên
ME=MB=MC.
I là trung điểm của cạnh huyền AH trong tam giác vuông AEH và AFH
nên IA=IE=IH=IF.
Sử dụng tính chất tam giác cân và tổng hai góc nhọn trong tam giác
vuông ta suy ra được MCE  MEC, IAE  IEA, MFC  MCF  HAB  IFA
Tổng hợp
Bài toán xuất hiện các đối tượng: hai đường cao của tam giác nhọn, trung
điểm, trung tuyến của tam giác vuông, tứ giác nội tiếp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
8

http://lrc.tnu.edu.vn

Để chứng minh nội tiếp có nhiều phương pháp: Chứng minh 4 đỉnh cùng
nằm trên một đường tròn; Chứng minh tổng hai góc đối diện bằng 1800; Chứng
minh hai đỉnh liên tiếp nhìn cạnh còn lại dưới một góc không đổi.
Quan sát hình vẽ kết hợp với các phân tích đã nêu để chọn phương pháp
chứng minh phù hợp:
Phương pháp 1: Chứng minh 4 điểm I, E, M, F cùng nằm trên một
đường tròn.
Từ các phân tích ra suy ra được IEM  IFM  900 .
Tam giác IEM vuông tại E nên I, E, M cùng nằm trên đường tròn đường
kính IM.
Tam giác IFM vuông tại F nên I, F, M cùng nằm trên đường tròn đường
kính IM.
Suy ra I, E, M, F cùng nằm trên đường tròn đường kính IM.
Phương pháp 2: Chứng minh tổng hai góc đối diện bằng 1800.
b) So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức.
Trong ví dụ 1.1. Khi giải bài toán, HS cần phải cân nhắc, xem xét, chứng
minh sự bằng nhau giữa các đối tượng MB, MC, ME, MF; sự bằng nhau giữa
các góc MFC, MCF, HAB, IFA ;… Xác định sự giống và khác nhau trong phương
pháp chứng minh góc vuông giữa hai góc IEM và IFM .
c) Tương tự hóa
Nếu từ hai đối tượng giống nhau ở một số dấu hiệu ta dự đoán rằng hai
đối tượng đó cũng giống nhau ở dấu hiệu khác thì suy luận ấy được gọi là phép
tương tự hóa. Khi kết luận rút ra từ suy luận tương tự chỉ là một giả thiết, một

dự đoán, có thể đúng, có thể sai, nhưng nó góp phần tìm tòi cái mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
9

http://lrc.tnu.edu.vn

Trong ví dụ 1.1. Do vai trò bình đẳng giữa các đối tượng: chân đường
cao, trung điểm cạnh và trung điểm đoạn nối trực tâm với đỉnh nên ta có thể đề
xuất một số bài toán tương tự sau
Ví dụ 1.1.1. Cho tam giác ABC có hai đường cao BE, CF cắt nhau tại H,
M và I lần lượt là trung điểm của AC và AH. Chứng minh tứ giác MEIF là tứ
giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.2. Cho tam giác ABC có hai đường cao BE, CF cắt nhau tại H,
M và I lần lượt là trung điểm của AB và AH. Chứng minh tứ giác MEIF là tứ
giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.3. Cho tam giác ABC có các đường cao AD, BE, CF cắt nhau
tại H, M là trung điểm của AB. Chứng minh tứ giác MDEF là tứ giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.4. Cho tam giác ABC có các đường cao AD, BE, CF cắt nhau
tại H, I là trung điểm của AH. Chứng minh tứ giác DEIF là tứ giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.5. Cho tam giác ABC có các đường cao AD, BE cắt nhau tại
H, I và F lần lượt là trung điểm của AH, CH. Chứng minh rằng DFEI là tứ giác
nội tiếp.
Ví dụ 1.1.6. Cho tam giác ABC (ABlần lượt là trung điểm của BC, AC. Chứng minh rằng MDEN là tứ giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.7. Cho tam giác ABC (ABđiểm của AB, BC, CA, AH là đường cao. Chứng minh rằng tứ giác NHMP là
tứ giác nội tiếp.
d) Trừu tượng hóa và cụ thể hóa.
Trừu tượng hóa là nêu bật, tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc

điểm không bản chất.
Ngược lại với trừu tượng hóa là cụ thể hóa. Đó cũng là hai mặt đối lập
của quá trình thống nhất trong tư duy.
Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố
cần thiết để tư duy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
10

http://lrc.tnu.edu.vn

Quay lại ví dụ 1.1.
Trừu tượng hóa
Ta coi “điểm B” là “đường thẳng b song song với AC”, khi đó yếu tố “E
là chân đường cao của B” trở thành “đường thẳng AC”. Ta có thể thay đổi
thành “Điểm B chạy trên đường thẳng d song song với AC”, điểm A, C cố
định, khi đó xuất hiện bài toán có yếu tố chuyển động.
Ví dụ 1.1.8. Cho đoạn thẳng AC. Trên đường thẳng d song song với AC
lấy điểm B sao cho hình chiếu E của B lên AC nằm trên cạnh AC. Đường cao
CF của tam giác ABC cắt BE tại H. I và M lần lượt là trung điểm của AH và BC.
a) Tìm vị trí của B sao cho tứ giác MEIF là hình chữ nhật.
b) Tìm vị trí của B sao cho tứ giác MEIF có diện tích lớn nhất.
Cụ thể hóa
Gắn bài toán với yếu tố cụ thể ta thu được:
Ví dụ 1.1.9. Cho tam giác đều ABC cạnh a có các đường cao BE, CF cắt
nhau tại H. I và M lần lượt là trung điểm của AH và BC.
a) Tính độ lớn góc EIF, EMF .
b) Tính diện tích tứ giác MEIF.
e) Tổng quát hóa và đặc biệt hóa

Tổng quát hóa là suy luận chuyển từ việc khảo sát một tập hợp đối tượng
đến việc khảo sát một tập hợp đối tượng lớn hơn, chứa tập ban đầu làm tập con
bằng cách nêu bật một số đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất
phát. Nhờ tổng quát hóa, có thể đề xuất được những giả thuyết, những dự đoán.
Tổng quát hóa một bài toán có thể đưa tới một bài toán rộng hơn.
Đặc biệt hóa là suy luận chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối
tượng đã cho sang nghiên cứu một tập hợp con của tập hợp ban đầu. Đặc biệt
hóa có tác dụng để kiểm nghiệm lại kết quả trong những trường hợp riêng hoặc
để tìm ra những kết quả khác.
Tổng quát hóa và đặc biệt hóa cũng là hai mặt đối lập của một quá trình
tư duy thống nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
11

http://lrc.tnu.edu.vn

Trong mỗi hoạt động nhận thức của HS THCS khi học tập toán, các thao
tác tư duy được tiến hành một cách đan xen, thông qua đó, thúc đẩy sự phát
triển của chúng, giúp HS đạt được mục đích học tập một cách chắc chắn: khó
có thể rạch ròi các thao tác tư duy cụ thể ở mỗi thời điểm của quá trình nhận
thức. Tuy nhiên, với một nội dung học tập cụ thể, có thể một thao tác tư duy
nào đó nổi lên, có tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng.
Trong ví dụ 1.1, ta thấy vai trò giữa các chân đường cao và trung điểm
các cạnh, trung điểm đoạn thẳng nối đỉnh với trực tâm bình đẳng khi xét bài
toán chứng minh tứ giác nội tiếp. Từ đó bài toán được tổng quát hóa thành:
Ví dụ 1.1.10. Chứng minh rằng trong một tam giác, ba chân đường cao,
ba trung điểm của ba cạnh, ba trung điểm của đoạn thẳng nối đỉnh với trực tâm
cùng nằm trên một đường tròn.
Đặc biệt hóa

Nếu coi tam giác ABC trong ví dụ 1.1 là tam giác vuông tại B thì B trùng
với F và H. Bài toán trở thành:
Ví dụ 1.1.11. Cho tam giác vuông ABC vuông tại B có đường cao BE.
M, I lần lượt là trung điểm của BC và BA. Chứng minh rằng tứ giác BMEI là
tứ giác nội tiếp.
Hoặc bài toán lớp 7:
Ví dụ 1.1.12. Cho tam giác ABC vuông tại A có đường cao AH. M, N
lần lượt là trung điểm của AB, AC. Chứng minh MH  NH .
1.2. Tư duy phản biện
1.2.1. Khái niệm
Theo Brookfield, S.D (2000) trong [32] thì “Tư duy phản biện là một quá
trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các
cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính
chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng
chứng, tỉ mỉ và công tâm”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
12

http://lrc.tnu.edu.vn

Tư duy phản biện là tư duy có suy xét, phân tích, đánh giá và tìm hiểu
thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng minh lập luận
ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận cuối cùng
mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải quyết
các vấn đề đặt ra.
Tư duy phản biện không đơn thuần chỉ là những ý kiến “phản biện” như tên
gọi, những hoạt động trong quá trình tư duy phản biện thường bao gồm: nêu quan
điểm và bảo vệ quan điểm, sử dụng những bằng chứng phù hợp, tạo mối liên hệ
giữa các ý, đánh giá, phân tích, tổng hợp, phân loại, so sánh, chỉ ra khó khăn và

cách khắc phục. Một quá trình tư duy phản biện được coi là tốt khi đạt được
những tiêu chí: rõ ràng, mạch lạc, chính xác, thống nhất, ngắn gọn, phù hợp, có
những giải thích và lý do phù hợp, khách quan, toàn diện và có chiều sâu.
Tư duy phản biện liên quan đến nhiều kỹ năng như: khả năng lắng nghe và
đọc một cách cẩn thận; khả năng đánh giá các lập luận; khả năng tìm kiếm, phát
hiện các giả định bên trong, và khả năng vạch ra các hệ quả của một phát biểu
nào đó, khả năng thể hiện quan điểm của mình một cách thuyết phục.
Từ xa xưa, nhà hiền triết cổ Hy Lạp Socrates đã yêu cầu HS phải suy
nghĩ, tự tìm kiếm thông tin cho mình, tìm tòi những ý tưởng mới và tranh luận
trong môi trường học tập. Ông dạy rằng cách nêu câu hỏi theo các tiêu chí:
sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý, không thiên vị. [19]
1.2.2. Những đặc điểm của người có tư duy phản biện
Tác giả K. B. Beyer (1995) nêu các đặc điểm thiết yếu của người có tư
duy phản biện, đó là [31]:
– Không có thành kiến: người có tư duy phản biện là người ham tìm hiểu,
biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị
công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng, chính xác, biết xem
xét các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi sự suy luận cho
thấy phải làm như vậy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
13

http://lrc.tnu.edu.vn

– Biết vận dụng các tiêu chuẩn: cần phải có các điều kiện được thoả mãn
nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy được mặc dù các lĩnh vực khác
nhau có thể có các tiêu chuẩn khác nhau, nhưng có một số tiêu chuẩn có thể được
áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ như: “…một khẳng định bất kỳ phải được
dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng,

không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lý lẽ vững chắc”.
– Có khả năng tranh luận: đưa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ. Tư
duy phản biện bao gồm cả việc nhận dạng, đánh giá, và xây dựng các lý lẽ.
– Có khả năng suy luận: có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều
chi tiết Để làm được việc này cần phải nhìn thấy được mối quan hệ logic giữa
các dữ liệu.
– Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: người có tư duy phản
biện cần phải tiếp cận hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau.
– Áp dụng các thủ thuật tư duy: Tư duy phản biện sử dụng nhiều thủ
thuật tư duy khác nhau, bao gồm đặt câu hỏi, đưa ra các phán đoán, thiết lập
các giả định.
Từ những đặc trưng trên của người có TDPB ta có thể nhận thấy người
có TDPB sẽ mạnh về các mặt dưới đây:
Khả năng quan sát: Quan sát ở đây không phải chỉ là nhìn mà là phải
hiểu. Từ hoạt động quan sát bên ngoài, người có TDPB sẽ nhận ra được bản
chất ẩn chứa phía trong. Nó bắt nguồn từ việc mỗi sự vật, hiện tượng đều có
tính 2 mặt, TDPB sẽ giúp chúng ta nhìn được mặt mà ít người lưu tâm.
Tính tò mò, ham khám phá: Sau khi hiểu được bản chất của vấn đề,
người có TDPB sẽ xem xét chúng ở nhiều góc độ khác nhau. Họ liên tục đặt ra
những câu hỏi liên quan, đặc biệt là những câu như Tại sao? Làm thế nào?
Quan trọng nhất là không đi theo suy nghĩ lối mòn của xã hội mà sẽ có những
chính kiến riêng của mình. Đồng thời, họ cũng luôn chủ động tìm kiếm câu trả
lời để đưa ra những quyết định chính đáng cuối cùng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
14

http://lrc.tnu.edu.vn

Tư duy logic: Tư duy logic sẽ giúp kết nối các mắt xích lại với nhau. Tư

duy logic bổ trợ cho TDPB và ngược lại. Có tư duy logic, chúng ta nhìn nhận sự
việc rõ ràng và có tính hệ thống hơn. Từ đó, nó giúp cho quá trình lập luận, giải
quyết vấn đề trở nên nhanh chóng và hiệu quả. TDPB giúp xem xét, đánh giá
vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, giúp chúng ta dễ dàng nhận ra các mối liên
quan mật thiết giữa chúng.
Kỹ năng ra quyết định: Ra quyết định là một quá trình bao gồm các giai
đoạn: Gọi tên vấn đề – Xác định đối tượng liên quan – Tìm nguyên nhân – Đưa
ra giải pháp – Tổ chức thực hiện. Khi bạn đã có đầy đủ các phân tích, đánh giá
cần thiết, bạn sẽ đưa ra được quyết định chặt chẽ và chính xác, giảm tính rủi ro
khi thực hiện.
Bản lĩnh, tự tin: Người có TDPB đặc biệt luôn “hoài nghi” với các sự vật
hiện tượng, đặc biệt là những thứ mới gặp lần đầu. Đứng trước một người lạ,
chưa tin tưởng được họ sẽ soi xét kỹ hơn, không dễ bị mắc lừa hay rơi vào
những tình huống dở khóc dở cười do thiếu tinh thần cảnh giác. Không chỉ thế,
khi đánh giá một vấn đề, họ sẽ không bị chi phối bởi cảm xúc cá nhân (bất kể
tiêu cực đến đâu) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí khách quan, hợp lý.
1.3. Ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh
Từ những biểu hiện đặc trưng của người có TDPB ta có thể nhận tháy
rằng: TDPB giúp HS nhìn nhận vấn đề theo những góc độ khác nhau, vừa sâu
sắc, vừa toàn diện. TDPB là một quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc
phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết… từ sự quan sát, kinh
nghiệm, chứng cứ, thông tin, và lý lẽ nhằm đưa ra nhận định về sự việc, ra
quyết định, và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân. Vì vậy, nó không đơn
thuần là một phẩm chất của con người, mà còn là một kỹ năng cần được học
tập, rèn luyện và phát triển.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
15

http://lrc.tnu.edu.vn

1.3.1. Tư duy phản biện góp phần quan trọng vào việc phát huy tính tích cực,
chủ động trong nhận thức chân lí của HS
HS có tư duy phản biện sẽ chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông
tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc hơn là tiếp nhận thụ động lời giải
đáp từ người khác. Lúc này, HS chủ động vượt qua ngưỡng rụt rè, e ngại,
những mặc cảm hay chứng “ỳ” tâm lí (với sự động viên, hỗ trợ, khuyến khích
từ GV) để dần có được sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ chính kiến của
mình. Họ tự trang bị cho bản thân những kĩ năng cần thiết, đặc biệt là “kĩ năng
mềm”, như: giải quyết vấn đề, giao tiếp trước đám đông, sáng tạo… Điều quan
trọng hơn, HS chủ động đặt ra nhiều câu hỏi về vấn đề mình đang quan tâm và
tìm cách giải quyết sẽ thúc đẩy tư duy độc lập, tư duy phản biện và tư duy sáng
tạo của họ. Bởi lẽ, khi HS càng đặt nhiều câu hỏi bao nhiêu thì trí não của họ sẽ
linh hoạt hơn, tư duy nhiều hơn và họ sẽ hiểu về vấn đề đó nhiều hơn bấy
nhiêu. Những HS có tính sáng tạo cao thường thoát khỏi lối mòn trong tư duy
để đặt ra câu hỏi cần giải đáp. Những câu hỏi đó không phải là những lời phê
phán hay chỉ trích như một số người thường hiểu, mà chỉ đơn giản là chất vấn,
thăm dò, nêu ý kiến về vấn đề đang quan tâm ở nhiều chiều cạnh khác nhau.
Qua đó, họ sẽ có thái độ hoài nghi khoa học, có óc tò mò, thích quan sát, biết
đặt ra và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt; đồng thời tìm mọi thông
tin liên quan để kiểm chứng những quan điểm, củng cố niềm tin của bản thân
đối với những kiến thức đã tiếp thu được trong quá trình học tập, công tác cũng
như trong cuộc sống.
1.3.2. Tư duy phản biện giúp HS huy động toàn bộ kiến thức, trí tuệ của bản
thân để có cái nhìn tổng hợp và chính xác về những vấn đề quan tâm
Tư duy phản biện là một khâu trong quy trình nhận thức, HS thường sử
dụng thao tác này để thu thập, xử lí thông tin để đi tới một kết luận logic. Tư
duy phản biện luôn có tính liên tục, bởi vì, trong quá trình tư duy, HS phải dựa
vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy và lòng tin cá nhân để phân tích vấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

16

http://lrc.tnu.edu.vn

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS. Cao Thị HàTHÁI NGUYÊN – 2019S ố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnLỜI CAM ĐOANTôi xin cam kết ràng buộc đây là khu công trình điều tra và nghiên cứu của riêng tôi, những kếtquả điều tra và nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trìnhnào khác. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019T ác giả luận vănNguyễn Tiến TùngSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnLỜI CẢM ƠNTrong quy trình thực thi đề tài : “ Phát triển tư duy phản biện cho họcsinh Trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9 ”, tôi đã nhận được sựhướng dẫn, trợ giúp, động viên của những cá thể và tập thể. Tôi xin được bày tỏsự cảm ơn thâm thúy nhất tới toàn bộ những cá thể và tập thể đã tạo điều kiện kèm theo giúp đỡtôi trong quy trình học tập và điều tra và nghiên cứu. Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn thâm thúy tới PGS.TS. Cao Thị Hà, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quy trình làm luận văn. Tôi xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng đào tạotrường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Ban giám hiệu, những GV tổToán, trường trung học cơ sở Giao Thủy, huyện Giao Thủy, tỉnh Tỉnh Nam Định đã giúp sức, tạo điều kiện kèm theo cho tôi trong suốt quy trình học tập và làm luận văn. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019T ác giảNguyễn Tiến TùngSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnMỤC LỤCLỜI CAM ĐOAN ……………………………………………………………………………………… iLỜI CẢM ƠN …………………………………………………………………………………………. iiMỤC LỤC ……………………………………………………………………………………………… iiiDANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT …………………………………….. ivDANH MỤC CÁC BẢNG …………………………………………………………………………. vMỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………….. 11. Lý do chọn đề tài ………………………………………………………………………………… 12. Mục đích nghiên cứu và điều tra …………………………………………………………………………… 33. Khách thể, đối tượng người dùng, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu và điều tra …………………………………………….. 34. Giả thuyết khoa học …………………………………………………………………………….. 35. Nhiệm vụ nghiên cứu và điều tra ………………………………………………………………………….. 36. Phương pháp điều tra và nghiên cứu ……………………………………………………………………… 4C hương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………………… 51.1. Tư duy …………………………………………………………………………………………….. 51.1.1. Khái niệm ……………………………………………………………………………………… 51.1.2. Đặc điểm của tư duy ………………………………………………………………………. 61.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản ……………………………………………………………… 81.2. Tư duy phản biện ……………………………………………………………………………. 121.2.1. Khái niệm ……………………………………………………………………………………. 121.2.2. Những đặc thù của người có tư duy phản biện ………………………………. 131.3. Ý nghĩa của việc tăng trưởng tư duy phản biện cho học viên …………………… 151.3.1. Tư duy phản biện góp thêm phần quan trọng vào việc phát huy tính tíchcực, dữ thế chủ động trong nhận thức chân lí của HS …………………………………. 161.3.2. Tư duy phản biện giúp HS kêu gọi hàng loạt kiến thức và kỹ năng, trí tuệ củabản thân để có cái nhìn tổng hợp và đúng mực về những vấn đềquan tâm …………………………………………………………………………………….. 16S ố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vn1. 3.3. Tư duy phản biện cùng với tư duy độc lập có vai trò là nền tảng đểHS tăng trưởng tư duy phát minh sáng tạo của mình ………………………………………….. 171.4. Những thời cơ để tăng trưởng TDPB cho HS trong DH Hình học 9 …………. 181.4.1. Nội dung chương trình hình học lớp 9 ……………………………………………. 181.4.2. Dạy học hình học lớp 9 phối hợp được nhiều thao tác tư duy ……………… 191.4.3 Dạy học hình học lớp 9 rèn luyện được năng lực phát hiện yếu tố, khơi dậy những ý tưởng sáng tạo mới …………………………………………………………. 231.4.4. Dạy học hình học chú trọng đến năng lực xem xét yếu tố từ nhiềukhía cạnh …………………………………………………………………………………….. 251.5. Thực trạng rèn luyện, tăng trưởng TDPB cho học viên trong dạy họchình học lớp 9 ………………………………………………………………………………. 251.6. Kết luận chương 1 …………………………………………………………………………… 27C hương 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TDPB CHO HS TRONGDẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9 ……………………………………………………………….. 282.1. Một số khuynh hướng trong việc đề xuất kiến nghị giải pháp tăng trưởng TDPB choHS trong DH Hình học lớp 9 ……………………………………………………….. 282.2. Một số giải pháp để tăng trưởng TDPB cho HS trong DH Hình học lớp 9 …….. 282.2.1. Biện pháp 1. Rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm lý lẽ, xem xét tínhđầy đủ và có địa thế căn cứ trong lập luận ; củng cố niềm tin trải qua hệthống câu hỏi gợi ý và những trách nhiệm giao cho HS ………………………….. 282.2.2. Biện pháp 2. Tạo thời cơ cho HS tranh luận trải qua hình thức traođổi, tranh luận trên lớp với bài tập có chủ định ……………………………….. 322.2.3. Biện pháp 3. Tập cho HS vô hiệu những thiếu sót, sai lầm đáng tiếc trong lậpluận, phát hiện và khắc phục sai lầm đáng tiếc bằng cách tinh lọc và kếthợp một cách khôn khéo những giải pháp dạy học tích cực ………………. 392.2.4. Biện pháp 4. Xây dựng một số ít bài toán hình học 9 nổi bật nhằmphát triển TDPB cho HS ……………………………………………………………… 402.5. Kết luận chương 2 …………………………………………………………………………… 58S ố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnChương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………………….. 603.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………….. 603.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………………………….. 603.3. Tổ chức thực nghiệm ………………………………………………………………………. 603.3.1. Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………. 603.3.2. Phương pháp thực nghiệm …………………………………………………………….. 603.4. Phân tích tác dụng thực nghiệm …………………………………………………………. 623.4.1. Đánh giá định lượng …………………………………………………………………….. 623.4.2. Đánh giá định tính ……………………………………………………………………….. 633.5. Kết luận chương 3 …………………………………………………………………………… 64K ẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………….. 65T ÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………. 66PH Ụ LỤC …………………………………………………………………………………………….. 69S ố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnDANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTViết tắtViết đầy đủCNH – HĐHCông nghiệp hóa – Hiện đại hóaCNTTCông nghệ thông tinDHPHDạy học phân hóaGDGiáo dụcGVGiáo viênHSHọc sinhMTCTMáy tính cầm tayPPDHPhương pháp giáo dụcTDPBTư duy phản biệnTHCSTrung học cơ sởTHPTTrung học phổ thôngSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnDANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNHBảng 3.1. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm ………………………………………….. 62H ình 1.1 ………………………………………………………………………………………………… 8H ình 1.2 ………………………………………………………………………………………………. 20H ình 1.3 ………………………………………………………………………………………………. 21H ình 1.4 ………………………………………………………………………………………………. 22H ình 1.5 ………………………………………………………………………………………………. 22H ình 1.6 ………………………………………………………………………………………………. 22H ình 1.7 ………………………………………………………………………………………………. 23H ình 1.8 ………………………………………………………………………………………………. 23H ình 1.9 ………………………………………………………………………………………………. 24H ình 2.1 ………………………………………………………………………………………………. 30H ình 2.2 ………………………………………………………………………………………………. 35H ình 2.3 ………………………………………………………………………………………………. 35H ình 2.4 ………………………………………………………………………………………………. 36H ình 2.5 ………………………………………………………………………………………………. 42H ình 2.6 ………………………………………………………………………………………………. 45H ình 2.7 ………………………………………………………………………………………………. 45H ình 2.8 ………………………………………………………………………………………………. 46H ình 2.9 ………………………………………………………………………………………………. 47H ình 2.10 …………………………………………………………………………………………….. 49H ình 2.11 …………………………………………………………………………………………….. 51H ình 2.12 …………………………………………………………………………………………….. 52H ình 2.13 …………………………………………………………………………………………….. 53H ình 2.14 …………………………………………………………………………………………….. 54H ình 3.1. So sánh tác dụng kiểm tra về TDPB của HS sau thực nghiệm ……….. 62S ố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnMỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tàiTheo điều 5, luật Giáo dục đào tạo 2019, “ Mục tiêu giáo dục nhằm mục đích tăng trưởng toàndiện con người Nước Ta có đạo đức, tri thức, văn hóa truyền thống, sức khỏe thể chất, thẩm mỹ và nghệ thuật vànghề nghiệp ; có phẩm chất, năng lượng và ý thức công dân ; có lòng yêu nước, tinhthần dân tộc bản địa, trung thành với chủ với lý tưởng độc lập dân tộc bản địa và chủ nghĩa xã hội ; pháthuy tiềm năng, năng lực phát minh sáng tạo của mỗi cá thể ; nâng cao dân trí, phát triểnnguồn nhân lực, tu dưỡng nhân tài, cung ứng nhu yếu của sự nghiệp thiết kế xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế ”. Mục tiêu của Luật giáo dục 2019 được bổsung thêm tiêu chuẩn “ phát huy tiềm năng, năng lực phát minh sáng tạo của mỗi cá thể ”. Trong toàn cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, ứng dụng công nghệ tiên tiến thôngtin ngày càng được đưa vào tương hỗ tổng thể những nghành nghề dịch vụ của đời sống, tuy nhiênyếu tố con người ngày càng được coi trọng, việc tăng trưởng năng lượng của mỗi cánhân, đặc biệt quan trọng là năng lượng tư duy là nhu yếu cấp thiết mà ngành giáo dục đặt ra. Thực hiện Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương, việc đổi mớiphương pháp dạy học theo hướng tăng trưởng năng lượng được ngành giáo dụcnghiên cứu, tập huấn, tu dưỡng cho GV cốt cán, trong bước đầu tiến hành trong hệthống giáo dục. Dạy học theo hướng tăng trưởng năng lượng yên cầu GV không chỉchú tâm truyền thụ kỹ năng và kiến thức mà còn khơi gợi, giúp HS phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo trong đảm nhiệm tri thức, kiểm chứng thông tin một cách chínhxác và lựa chọn giải pháp xử lý yếu tố mang lại hiệu suất cao cao. Trong những NL cốt lõi mà Chương trình GD phổ thông mới hướng đếnhình thành cho HS, NL xử lý yếu tố và NL phát minh sáng tạo là NL rất được chútrọng. Dễ dàng nhận thấy việc tăng trưởng NL này cho người học không hề táchrời khỏi việc tăng trưởng NL TDPB do giữa chúng có quan hệ ngặt nghèo với nhau. Nhắc đến tư duy phản biện, nhiều người cho rằng đây là năng lực vốn có củamột số người, khó hoàn toàn có thể rèn luyện. Song thực tiễn, thực chất của tư duy phản biệnchính là việc nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận yếu tố theo nhiều chiều để hoàn toàn có thể hiểu rõ, sâuSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnvà đúng yếu tố. Thói quen của những người chiếm hữu tư duy phản biện chính làhọ luôn trong trạng thái tò mò, ham muốn khám phá mọi thứ với câu hỏi mở màn : “ Tại sao ”. Từ đó, năng lượng TDPB giữ vai trò rất là quan trọng trong hoạtđộng thực tiễn cũng như điều tra và nghiên cứu khoa học. Hơn nữa, phản biện khoa họccòn là một trong những giải pháp đa phần để những nhà khoa học tiến tới cácchân lý khoa học ; không có TDPB khoa học thì việc tìm kiếm nguồn tri thứckhoa học, vượt qua định kiến, cách tâm lý theo thói quen, giáo điều, v.v.. sẽkhó khăn ; việc loại trừ, phản bác những hạn chế, sai lầm đáng tiếc trong tranh luận trởnên không hiệu suất cao. Trong dạy học môn toán ở những trường đại trà phổ thông lúc bấy giờ, việc phát triểnTDPB đã được chú trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trướchết, thói quen thụ động trong học tập, sở hữu kỹ năng và kiến thức của học viên cộnghưởng với lối dạy học truyền thụ một chiều đã “ ăn sâu ” trong một bộ phận giáoviên. Bên cạnh đó, những giờ dạy học toán còn phải chịu áp lực đè nén từ những những kìthi dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong truyền thụ kỹ năng và kiến thức. Điều đólàm học viên trở nên thụ động, lười tâm lý, tìm kiếm dẫn chứng, cơ sở để cócách nhìn một yếu tố rất đầy đủ, phản biện kiến thức và kỹ năng, quan điểm và tâm lý màngười khác đưa ra. Nhiều em mặc dầu hoàn toàn có thể phát hiện yếu tố một cách chủđộng nhưng vẫn còn bỏ sót một số ít trường hợp có yếu tố cần phản biện. Họcsinh biết tập hợp những vật chứng, sử dụng những lý lẽ để lập luận một cách hợp lýnhưng chưa triệt để. Các em cũng có kỹ năng và kiến thức phán đoán nhưng những kết luậnthường thiếu cơ sở, chưa đúng mực, do những em vẫn giữ thói quen chấp thuận đồng ý nhanh, gật đầu dễ. Có những trường hợp cảm thấy không thuyết phục nhưng vẫnkhông dám diễn đạt quan điểm, dễ bị lôi kéo bởi một công bố hay một câu nói xuấtphát từ người thầy. Trong quy trình học toán, rất nhiều học viên còn thể hiện những yếu kém, hạn chế về năng lượng tư duy phản biện : nhìn những đối tượng người dùng toán học một cách rờirạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa những yếu tố toán học, không linh động trongđiều chỉnh hướng tâm lý khi gặp trở ngại. Việc vận dụng một cách máy mócSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnnhững kinh nghiệm tay nghề đã có vào thực trạng mới, điều kiện kèm theo mới tiềm ẩn nhữngyếu tố đổi khác làm cho giải thuật của HS hạn chế tính cải tiến vượt bậc. TDPB đã khởi đầu được nghiên cứu và điều tra trong vài năm trở lại đây. Tuy nhiên, những khu công trình điều tra và nghiên cứu đa số dừng ở mức vĩ mô, chung chung. Cácnghiên cứu chuyên biệt về tăng trưởng TDPB trong dạy học môn Toán còn ít. Kiến thức hình học phẳng lớp 9 tổng hợp, lồng ghép những đặc thù của tam giác, tứgiác HS đã học ở lớp 7, 8 với những đặc thù của hình tròn trụ. Khi học hình học, HS cầnphải xác lập và nghiên cứu và phân tích bài toán, suy luận và nhìn nhận thông tin liên quanđến bài toán, xử lý bài toán, nghiên cứu và điều tra tăng trưởng bài toán, đây là những thaotác hoàn toàn có thể rèn luyện năng lượng TDPB rất tốt. Từ những nguyên do trên tôi đã chọn đề tài cho luận văn là : “ Phát triển tưduy phản biện cho học viên Trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9 ”. 2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu một số ít cơ sở lý luận về TDPB, tình hình dạy và học Hìnhhọc 9 để thiết kế xây dựng những giải pháp tăng trưởng TDPB cho HS lớp 9 trường THCSvà góp thêm phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán trong trường THCS. 3. Khách thể, đối tượng người tiêu dùng, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu3. 1. Khách thể : Quá trình dạy học hình học lớp 93.2. Đối tượng : TDPB của HS THCS3. 3. Phạm vi : Luận văn tập trung yêu cầu những giải pháp tăng trưởng TDPBcho HS trung học cơ sở trải qua dạy học những nội dung hình học lớp 94. Giả thuyết khoa họcNếu thiết kế xây dựng được những giải pháp dạy học Hình học 9 theo hướng chútrọng đến tư duy phản biện thì hoàn toàn có thể tăng trưởng được 1 số ít yếu tố của TDPBcho HS lớp 9 trường trung học cơ sở, từ đó nâng cao chất lượng dạy học toán. 5. Nhiệm vụ điều tra và nghiên cứu – Nghiên cứu lý luận về TDPB. – Tìm hiểu về nội dung chương trình và thực tiễn dạy học nội dung Hìnhhọc 9. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu.vn – Đề xuất những giải pháp tăng trưởng TDPB cho HS trung học cơ sở trong dạy họcHình học 9. – Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu suất cao của cácbiện pháp. 6. Phương pháp nghiên cứu6. 1 Phương pháp điều tra và nghiên cứu lý luậnĐề tài có sử dụng phối hợp những giải pháp : Phân tích, tổng hợp, thuthập thông tin, nghiên cứu và điều tra tài liệu … về mạng lưới hệ thống những lý luận chung về TDPB.Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, chương trình hình học 9.6.2 Phương pháp nghiên cứu và điều tra thực tiễnPhương pháp quan sát, tìm hiểu, phỏng vấn : Điều tra tình hình dạy họchình học 9 rèn luyện tăng trưởng TDPB.Phương pháp nghiên cứu và điều tra loại sản phẩm : nghiên cứu và điều tra vở viết, bài kiểm tra củahọc sinh để khám phá TDPB.Phương pháp thực nghiệm sư phạm : Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểmtra tính khả thi và hiệu suất cao của những biện pháp sư phạm đã đề xuất kiến nghị. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnChương 1C Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1. 1. Tư duy1. 1.1. Khái niệmTư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động giải trí của ý thức, đem những cảm xúc của người ta sửa đổi và tái tạo quốc tế trải qua hoạtđộng vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tíchcực với nó. Theo Từ điển bách khoa Nước Ta [ 29 ], tư duy là loại sản phẩm cao nhấtcủa vật chất được tổ chức triển khai một cách đặc biệt quan trọng – bộ não con người. Tư duyphản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng những khái niệm, sự phánđoán, lý luận. Tư duy Open trong quy trình hoạt động giải trí sản xuất của con người vàbảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợpvới quy luật của thực tại. Tiếp cận từ góc nhìn Tâm lý học, hoàn toàn có thể xem tư duy là quy trình tâm lýphản ánh những thuộc tính thực chất, những mối liên hệ và quan hệ mang tínhquy luật của những sự vật, hiện tượng kỳ lạ trong quốc tế khách quan mà ta chưa biết. ( theo [ 27 ] ) Như vậy, tuy có những cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng chúng đềucó điểm chung đó là : là quy trình phản ánh quốc tế khác quan vào trong bộ nãocon người ; loại sản phẩm của tư duy là những khái niệm, phán đoán, định lí ; tư duy chỉđược hình thành trải qua hoạt động giải trí. Từ những định nghĩa trên chúng tôi quanniệm rằng : Tư duy là tác dụng của hoạt động giải trí phản ánh quốc tế khách quan vàotrong bộ não của con người để tạo ra khái niệm, phán đoán, định lí, quy luật … những loại sản phẩm này lại được con người vận dụng vào tái tạo quốc tế kháchquan để ship hàng đời sống con người. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vn1. 1.2. Đặc điểm của tư duy ( tìm hiểu thêm [ 27 ] ) – Tính có yếu tố : khi gặp những trường hợp mà yếu tố hiểu biết cũ, giải pháp hành vi đã biết của tất cả chúng ta không đủ xử lý, lúc đó chúngta rơi vào “ trường hợp có yếu tố ” và tất cả chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vinhững hiểu biết cụ để đi tới cái mới, hay nói cách khác tất cả chúng ta phải tư duy. – Tính gián tiếp của tư duy : Con người sử dụng ngôn từ để tư duy, nhờngôn ngữ mà con người sử dụng những tác dụng nhận thức ( quy tắc công thức, quyluật, khái niệm … ) vào quy trình tư duy ( nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, so sánh, kháiquát … ) để nhận thức được cái bên trong, thực chất của sự vật hiện tượng kỳ lạ. Nhờđó lan rộng ra không số lượng giới hạn những năng lực nhận thức của con người. – Tính trừu tượng và khái quát của tư duy : Tư duy không phản ánh sự vậthiện tượng một cách đơn cử, riêng không liên quan gì đến nhau mà có năng lực trừu xuất khỏi sự vật, hiệntượng những thuộc tính, những tín hiệu riêng biệt đơn cử chỉ giữ lại những thuộctính thực chất chung cho nhiều sự vật và hiện tượng kỳ lạ. Từ đó khái quát những sựvật, hiện tượng kỳ lạ riêng không liên quan gì đến nhau có những thuộc tính thực chất chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy giúp conngười không những xử lý được trách nhiệm ở hiện tại mà còn hoàn toàn có thể giảiquyết được trách nhiệm ở tương lai. Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn từ : Nhu cầu tiếp xúc của con ngườilà điều kiện kèm theo cần để phát sinh ngôn từ. Kết quả tư duy được ghi lại bằng ngônngữ. Ngay từ khi Open, tư duy đã gắn liền với ngôn từ và được thực hiệnthông qua ngôn từ. Vì vậy, ngôn từ chính là cái vỏ hình thức của tư duy. Ởthời kỳ sơ khai, tư duy được hình thành trải qua hoạt động giải trí vật chất của conngười và từng bước được ghi lại bằng những ký hiệu từ đơn thuần đến phức tạp, từđơn lẻ đến tập hợp, từ đơn cử đến trừu tượng. Hệ thống những ký hiệu đó thôngqua quy trình xã hội hóa và trở thành ngôn từ. Sự sinh ra của ngôn từ đánhSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vndấu bước tăng trưởng nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng mở màn nhờ vào vàongôn ngữ. Ngôn ngữ với tư cách là mạng lưới hệ thống tín hiệu thứ hai trờ thành công xuất sắc cụgiao tiếp hầu hết giữa con người với con người, tăng trưởng cùng với nhu cầucủa nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động. Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức : Tư duy là tác dụng của nhận thứcđồng thời là sự tăng trưởng cấp cao của nhận thức. Xuất phát điểm của nhận thứclà những cảm xúc, tri giác và hình tượng … được phản ánh từ thực tiễn kháchquan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng kỳ lạ bên ngoài được phản ánhmột cách riêng không liên quan gì đến nhau. Giai đoạn này được gọi là tư duy đơn cử. Ở tiến trình sau, vớisự tương hỗ của ngôn từ, hoạt động giải trí tư duy thực thi những thao tác so sanh, đốichiếu, nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúngvào mối liên hệ phổ cập, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không cơ bản của sựviệc để tìm ra nội dung và thực chất của sự vật, hiện tượng kỳ lạ, quy nạp nó thànhnhững khái niệm, phạm trù, định luật … Giai đoạn này được gọi là quá trình tưduy trừu tượng. Tư duy là một quy trình : tư duy được xét như một quy trình, nghĩa là tưduy có phát sinh, diễn biến và kết thúc. Cụ thể, gồm bốn bước cơ bản sau : Xác định yếu tố, miêu tả nó thành trách nhiệm tư duy. Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm tay nghề, liên tưởng, hình thành giả thuyết. Xác định tính đúng sai của giả thuyết. Nếu giả thuyết đúng thì qua bướcsau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới. Đánh giá tác dụng, đưa ra sử dụngQuá trình tư duy là một hành vi trí tuệ : quy trình tư duy được diễn rabằng cách chủ thể triển khai những thao tác trí tuệ nhất định. Có rất nhiều thaotác trí tuệ tham gia vào một quy trình tư duy đơn cử với tư cách một hành độngtrí tuệ : nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, … Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vn1. 1.3. Các thao tác tư duy cơ bản ( tìm hiểu thêm [ 10 ] ) a ) Phân tích và tổng hợp : Phân tích là quy trình dùng trí óc để phân loại đối tượng người dùng nhận thức thànhnhững “ bộ phận ”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúngđể nhận thức đối tượng người dùng thâm thúy hơn. Tổng hợp là quy trình dùng trí óc để hợp nhất những “ bộ phận ” đã đượcphân tích. Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, bổ trợ cho nhautạo thành sự thống nhất không tách rời được. Ví dụ 1.1. Cho tam giác nhọn ABC có những đường cao BE, CF cắt nhau tại H. M và Ilần lượt là trung điểm của BC và AH. Chứng minh rằng EIFM là tứ giác nội tiếp. Hình 1.1 Phân tíchM là trung điểm của cạnh huyền BC trong tam giác vuông BEC nênME = MB = MC.I là trung điểm của cạnh huyền AH trong tam giác vuông AEH và AFHnên IA = IE = IH = IF.Sử dụng đặc thù tam giác cân và tổng hai góc nhọn trong tam giácvuông ta suy ra được MCE  MEC, IAE  IEA, MFC  MCF  HAB  IFATổng hợpBài toán Open những đối tượng người tiêu dùng : hai đường cao của tam giác nhọn, trungđiểm, trung tuyến của tam giác vuông, tứ giác nội tiếp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnĐể chứng tỏ nội tiếp có nhiều chiêu thức : Chứng minh 4 đỉnh cùngnằm trên một đường tròn ; Chứng minh tổng hai góc đối lập bằng 1800 ; Chứngminh hai đỉnh liên tục nhìn cạnh còn lại dưới một góc không đổi. Quan sát hình vẽ tích hợp với những nghiên cứu và phân tích đã nêu để chọn phương phápchứng minh tương thích : Phương pháp 1 : Chứng minh 4 điểm I, E, M, F cùng nằm trên mộtđường tròn. Từ những nghiên cứu và phân tích ra suy ra được IEM  IFM  900. Tam giác IEM vuông tại E nên I, E, M cùng nằm trên đường tròn đườngkính IM.Tam giác IFM vuông tại F nên I, F, M cùng nằm trên đường tròn đườngkính IM.Suy ra I, E, M, F cùng nằm trên đường tròn đường kính IM.Phương pháp 2 : Chứng minh tổng hai góc đối lập bằng 1800. b ) So sánhSo sánh là quy trình dùng trí óc để xác lập sự giống nhau hay khácnhau, sự như nhau hay không giống hệt, sự bằng nhau hay không bằng nhaugiữa những đối tượng người dùng nhận thức. Trong ví dụ 1.1. Khi giải bài toán, HS cần phải xem xét, xem xét, chứngminh sự bằng nhau giữa những đối tượng người dùng MB, MC, ME, MF ; sự bằng nhau giữacác góc MFC, MCF, HAB, IFA ; … Xác định sự giống và khác nhau trong phươngpháp chứng tỏ góc vuông giữa hai góc IEM và IFM. c ) Tương tự hóaNếu từ hai đối tượng người dùng giống nhau ở 1 số ít tín hiệu ta Dự kiến rằng haiđối tượng đó cũng giống nhau ở tín hiệu khác thì suy luận ấy được gọi là phéptương tự hóa. Khi Tóm lại rút ra từ suy luận tương tự như chỉ là một giả thiết, mộtdự đoán, hoàn toàn có thể đúng, hoàn toàn có thể sai, nhưng nó góp thêm phần tìm tòi cái mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTNhttp : / / lrc.tnu.edu. vnTrong ví dụ 1.1. Do vai trò bình đẳng giữa những đối tượng người tiêu dùng : chân đườngcao, trung điểm cạnh và trung điểm đoạn nối trực tâm với đỉnh nên ta hoàn toàn có thể đềxuất một số ít bài toán tương tự như sauVí dụ 1.1.1. Cho tam giác ABC có hai đường cao BE, CF cắt nhau tại H, M và I lần lượt là trung điểm của AC và AH. Chứng minh tứ giác MEIF là tứgiác nội tiếp. Ví dụ 1.1.2. Cho tam giác ABC có hai đường cao BE, CF cắt nhau tại H, M và I lần lượt là trung điểm của AB và AH. Chứng minh tứ giác MEIF là tứgiác nội tiếp. Ví dụ 1.1.3. Cho tam giác ABC có những đường cao AD, BE, CF cắt nhautại H, M là trung điểm của AB. Chứng minh tứ giác MDEF là tứ giác nội tiếp. Ví dụ 1.1.4. Cho tam giác ABC có những đường cao AD, BE, CF cắt nhautại H, I là trung điểm của AH. Chứng minh tứ giác DEIF là tứ giác nội tiếp. Ví dụ 1.1.5. Cho tam giác ABC có những đường cao AD, BE cắt nhau tạiH, I và F lần lượt là trung điểm của AH, CH. Chứng minh rằng DFEI là tứ giácnội tiếp. Ví dụ 1.1.6. Cho tam giác ABC ( ABlần lượt là trung điểm của BC, AC. Chứng minh rằng MDEN là tứ giác nội tiếp. Ví dụ 1.1.7. Cho tam giác ABC ( ABđiểm của AB, BC, CA, AH là đường cao. Chứng minh rằng tứ giác NHMP làtứ giác nội tiếp. d ) Trừu tượng hóa và cụ thể hóa. Trừu tượng hóa là nêu bật, tách những đặc thù thực chất khỏi những đặcđiểm không thực chất. trái lại với trừu tượng hóa là cụ thể hóa. Đó cũng là hai mặt đối lậpcủa quy trình thống nhất trong tư duy. Trừu tượng hóa là quy trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, nhữngthuộc tính không thiết yếu về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tốcần thiết để tư duy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN10http : / / lrc.tnu.edu. vnQuay lại ví dụ 1.1. Trừu tượng hóaTa coi “ điểm B ” là “ đường thẳng b song song với AC ”, khi đó yếu tố “ Elà chân đường cao của B ” trở thành “ đường thẳng AC ”. Ta hoàn toàn có thể thay đổithành “ Điểm B chạy trên đường thẳng d song song với AC ”, điểm A, C cốđịnh, khi đó Open bài toán có yếu tố hoạt động. Ví dụ 1.1.8. Cho đoạn thẳng AC. Trên đường thẳng d song song với AClấy điểm B sao cho hình chiếu E của B lên AC nằm trên cạnh AC. Đường caoCF của tam giác ABC cắt BE tại H. I và M lần lượt là trung điểm của AH và BC.a ) Tìm vị trí của B sao cho tứ giác MEIF là hình chữ nhật. b ) Tìm vị trí của B sao cho tứ giác MEIF có diện tích quy hoạnh lớn nhất. Cụ thể hóaGắn bài toán với yếu tố đơn cử ta thu được : Ví dụ 1.1.9. Cho tam giác đều ABC cạnh a có những đường cao BE, CF cắtnhau tại H. I và M lần lượt là trung điểm của AH và BC.a ) Tính độ lớn góc EIF, EMF. b ) Tính diện tích quy hoạnh tứ giác MEIF.e ) Tổng quát hóa và đặc biệt quan trọng hóaTổng quát hóa là suy luận chuyển từ việc khảo sát một tập hợp đối tượngđến việc khảo sát một tập hợp đối tượng người tiêu dùng lớn hơn, chứa tập bắt đầu làm tập conbằng cách nêu bật một số ít đặc thù chung của những thành phần trong tập hợp xuấtphát. Nhờ tổng quát hóa, hoàn toàn có thể đề xuất kiến nghị được những giả thuyết, những Dự kiến. Tổng quát hóa một bài toán hoàn toàn có thể đưa tới một bài toán rộng hơn. Đặc biệt hóa là suy luận chuyển từ việc điều tra và nghiên cứu một tập hợp đốitượng đã cho sang nghiên cứu và điều tra một tập hợp con của tập hợp bắt đầu. Đặc biệthóa có tính năng để kiểm nghiệm lại hiệu quả trong những trường hợp riêng hoặcđể tìm ra những tác dụng khác. Tổng quát hóa và đặc biệt quan trọng hóa cũng là hai mặt trái chiều của một quá trìnhtư duy thống nhất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN11http : / / lrc.tnu.edu. vnTrong mỗi hoạt động giải trí nhận thức của HS trung học cơ sở khi học tập toán, những thaotác tư duy được triển khai một cách xen kẽ, trải qua đó, thôi thúc sự pháttriển của chúng, giúp HS đạt được mục tiêu học tập một cách chắc như đinh : khócó thể rạch ròi những thao tác tư duy đơn cử ở mỗi thời gian của quy trình nhậnthức. Tuy nhiên, với một nội dung học tập đơn cử, hoàn toàn có thể một thao tác tư duynào đó nổi lên, có đặc thù chủ yếu hoặc đặt phương hướng. Trong ví dụ 1.1, ta thấy vai trò giữa những chân đường cao và trung điểmcác cạnh, trung điểm đoạn thẳng nối đỉnh với trực tâm bình đẳng khi xét bàitoán chứng tỏ tứ giác nội tiếp. Từ đó bài toán được tổng quát hóa thành : Ví dụ 1.1.10. Chứng minh rằng trong một tam giác, ba chân đường cao, ba trung điểm của ba cạnh, ba trung điểm của đoạn thẳng nối đỉnh với trực tâmcùng nằm trên một đường tròn. Đặc biệt hóaNếu coi tam giác ABC trong ví dụ 1.1 là tam giác vuông tại B thì B trùngvới F và H. Bài toán trở thành : Ví dụ 1.1.11. Cho tam giác vuông ABC vuông tại B có đường cao BE.M, I lần lượt là trung điểm của BC và BA. Chứng minh rằng tứ giác BMEI làtứ giác nội tiếp. Hoặc bài toán lớp 7 : Ví dụ 1.1.12. Cho tam giác ABC vuông tại A có đường cao AH. M, Nlần lượt là trung điểm của AB, AC. Chứng minh MH  NH. 1.2. Tư duy phản biện1. 2.1. Khái niệmTheo Brookfield, S.D ( 2000 ) trong [ 32 ] thì “ Tư duy phản biện là một quátrình tư duy biện chứng gồm nghiên cứu và phân tích và nhìn nhận một thông tin đã có theo cáccách nhìn khác cho yếu tố đã đặt ra nhằm mục đích làm sáng tỏ và chứng minh và khẳng định lại tínhchính xác của yếu tố. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, vừa đủ bằngchứng, tỉ mỉ và công tâm ”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN12http : / / lrc.tnu.edu. vnTư duy phản biện là tư duy có xem xét, nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận và tìm hiểuthông tin với thái độ không tin tích cực, sau đó lập luận và chứng tỏ lập luậnấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một Kết luận cuối cùngmang tính thuyết phục, tương thích với thực tiễn và quy luật logic nhằm mục đích giải quyếtcác yếu tố đặt ra. Tư duy phản biện không đơn thuần chỉ là những quan điểm “ phản biện ” như têngọi, những hoạt động giải trí trong quy trình tư duy phản biện thường gồm có : nêu quanđiểm và bảo vệ quan điểm, sử dụng những vật chứng tương thích, tạo mối liên hệgiữa những ý, nhìn nhận, nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, phân loại, so sánh, chỉ ra khó khăn vất vả vàcách khắc phục. Một quy trình tư duy phản biện được coi là tốt khi đạt đượcnhững tiêu chuẩn : rõ ràng, mạch lạc, đúng mực, thống nhất, ngắn gọn, tương thích, cónhững lý giải và nguyên do tương thích, khách quan, tổng lực và có chiều sâu. Tư duy phản biện tương quan đến nhiều kỹ năng và kiến thức như : năng lực lắng nghe vàđọc một cách cẩn trọng ; năng lực nhìn nhận những lập luận ; năng lực tìm kiếm, pháthiện những giả định bên trong, và năng lực vạch ra những hệ quả của một phát biểunào đó, năng lực biểu lộ quan điểm của mình một cách thuyết phục. Từ rất lâu rồi, nhà hiền triết cổ Hy Lạp Socrates đã nhu yếu HS phải suynghĩ, tự tìm kiếm thông tin cho mình, tìm tòi những ý tưởng sáng tạo mới và tranh luậntrong môi trường học tập. Ông dạy rằng cách nêu câu hỏi theo những tiêu chuẩn : sáng tỏ, độ đáng tin cậy, sự đúng đắn, độ đúng chuẩn, hài hòa và hợp lý, không thiên vị. [ 19 ] 1.2.2. Những đặc thù của người có tư duy phản biệnTác giả K. B. Beyer ( 1995 ) nêu những đặc thù thiết yếu của người có tưduy phản biện, đó là [ 31 ] : – Không có thành kiến : người có tư duy phản biện là người ham tìm hiểu và khám phá, biết lắng nghe và hoàn toàn có thể đồng ý quan điểm trái ngược với mình, đề cao giá trịcông bằng, tôn trọng dẫn chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng, đúng chuẩn, biết xemxét những quan điểm khác nhau, và sẽ đổi khác quan điểm khi sự suy luận chothấy phải làm như vậy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN13http : / / lrc.tnu.edu.vn – Biết vận dụng những tiêu chuẩn : cần phải có những điều kiện kèm theo được thoả mãnnhất định để một phát biểu trở thành hoàn toàn có thể an toàn và đáng tin cậy được mặc dầu những nghành nghề dịch vụ khácnhau hoàn toàn có thể có những tiêu chuẩn khác nhau, nhưng có 1 số ít tiêu chuẩn hoàn toàn có thể đượcáp dụng chung cho nhiều yếu tố, ví dụ như : “ … một khẳng định chắc chắn bất kể phải đượcdựa trên những thực sự đúng mực có tương quan, từ những nguồn đáng an toàn và đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lý lẽ vững chãi ”. – Có năng lực tranh luận : đưa ra những lý lẽ với những vật chứng tương hỗ. Tưduy phản biện gồm có cả việc nhận dạng, nhìn nhận, và thiết kế xây dựng những lý lẽ. – Có năng lực suy luận : có năng lực rút ra Kết luận từ một hoặc nhiềuchi tiết Để làm được việc này cần phải nhìn thấy được mối quan hệ logic giữacác tài liệu. – Xem xét yếu tố từ nhiều phương diện khác nhau : người có tư duy phảnbiện cần phải tiếp cận hiện tượng kỳ lạ từ nhiều quan điểm khác nhau. – Áp dụng những thủ pháp tư duy : Tư duy phản biện sử dụng nhiều thủthuật tư duy khác nhau, gồm có đặt câu hỏi, đưa ra những phán đoán, thiết lậpcác giả định. Từ những đặc trưng trên của người có TDPB ta hoàn toàn có thể nhận thấy ngườicó TDPB sẽ mạnh về những mặt dưới đây : Khả năng quan sát : Quan sát ở đây không phải chỉ là nhìn mà là phảihiểu. Từ hoạt động giải trí quan sát bên ngoài, người có TDPB sẽ nhận ra được bảnchất chứa đựng phía trong. Nó bắt nguồn từ việc mỗi sự vật, hiện tượng kỳ lạ đều cótính 2 mặt, TDPB sẽ giúp tất cả chúng ta nhìn được mặt mà ít người lưu tâm. Tính tò mò, ham tò mò : Sau khi hiểu được thực chất của yếu tố, người có TDPB sẽ xem xét chúng ở nhiều góc nhìn khác nhau. Họ liên tục đặt ranhững câu hỏi tương quan, đặc biệt quan trọng là những câu như Tại sao ? Làm thế nào ? Quan trọng nhất là không đi theo tâm lý lối mòn của xã hội mà sẽ có nhữngchính kiến riêng của mình. Đồng thời, họ cũng luôn dữ thế chủ động tìm kiếm câu trảlời để đưa ra những quyết định hành động chính đáng sau cuối. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN14http : / / lrc.tnu.edu. vnTư duy logic : Tư duy logic sẽ giúp liên kết những mắt xích lại với nhau. Tưduy logic hỗ trợ cho TDPB và ngược lại. Có tư duy logic, tất cả chúng ta nhìn nhận sựviệc rõ ràng và có tính mạng lưới hệ thống hơn. Từ đó, nó giúp cho quy trình lập luận, giảiquyết yếu tố trở nên nhanh gọn và hiệu suất cao. TDPB giúp xem xét, đánh giávấn đề ở nhiều góc nhìn khác nhau, giúp tất cả chúng ta thuận tiện nhận ra những mối liênquan mật thiết giữa chúng. Kỹ năng ra quyết định hành động : Ra quyết định hành động là một quy trình gồm có những giaiđoạn : Gọi tên yếu tố – Xác định đối tượng người tiêu dùng tương quan – Tìm nguyên do – Đưara giải pháp – Tổ chức thực thi. Khi bạn đã có khá đầy đủ những nghiên cứu và phân tích, đánh giácần thiết, bạn sẽ đưa ra được quyết định hành động ngặt nghèo và đúng chuẩn, giảm tính rủi rokhi triển khai. Bản lĩnh, tự tin : Người có TDPB đặc biệt quan trọng luôn ” thiếu tín nhiệm ” với những sự vậthiện tượng, đặc biệt quan trọng là những thứ mới gặp lần đầu. Đứng trước một người lạ, chưa tin cậy được họ sẽ soi xét kỹ hơn, không dễ bị mắc lừa hay rơi vàonhững trường hợp dở khóc dở cười do thiếu niềm tin cẩn trọng. Không chỉ thế, khi nhìn nhận một yếu tố, họ sẽ không bị chi phối bởi xúc cảm cá thể ( bất kểtiêu cực đến đâu ) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí khách quan, hài hòa và hợp lý. 1.3. Ý nghĩa của việc tăng trưởng tư duy phản biện cho học sinhTừ những biểu lộ đặc trưng của người có TDPB ta hoàn toàn có thể nhận tháyrằng : TDPB giúp HS nhìn nhận yếu tố theo những góc nhìn khác nhau, vừa sâusắc, vừa tổng lực. TDPB là một quy trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việcphân tích, tổng hợp, nhìn nhận vấn đề, ý tưởng sáng tạo, giả thuyết … từ sự quan sát, kinhnghiệm, chứng cứ, thông tin, và lý lẽ nhằm mục đích đưa ra đánh giá và nhận định về vấn đề, raquyết định, và hình thành cách ứng xử của mỗi cá thể. Vì vậy, nó không đơnthuần là một phẩm chất của con người, mà còn là một kỹ năng và kiến thức cần được họctập, rèn luyện và tăng trưởng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN15http : / / lrc.tnu.edu. vn1. 3.1. Tư duy phản biện góp thêm phần quan trọng vào việc phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động trong nhận thức chân lí của HSHS có tư duy phản biện sẽ dữ thế chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm những thôngtin tương quan để giải đáp yếu tố vướng mắc hơn là tiếp đón thụ động lời giảiđáp từ người khác. Lúc này, HS dữ thế chủ động vượt qua ngưỡng ngần ngại, quan ngại, những mặc cảm hay chứng “ ỳ ” tâm lí ( với sự động viên, tương hỗ, khuyến khíchtừ GV ) để dần có được sự mạnh dạn, tự tin trình diễn và bảo vệ chính kiến củamình. Họ tự trang bị cho bản thân những kĩ năng thiết yếu, đặc biệt quan trọng là “ kĩ năngmềm ”, như : xử lý yếu tố, tiếp xúc trước đám đông, phát minh sáng tạo … Điều quantrọng hơn, HS dữ thế chủ động đặt ra nhiều câu hỏi về yếu tố mình đang chăm sóc vàtìm cách xử lý sẽ thôi thúc tư duy độc lập, tư duy phản biện và tư duy sángtạo của họ. Bởi lẽ, khi HS càng đặt nhiều câu hỏi bao nhiêu thì trí não của họ sẽlinh hoạt hơn, tư duy nhiều hơn và họ sẽ hiểu về yếu tố đó nhiều hơn bấynhiêu. Những HS có tính phát minh sáng tạo cao thường thoát khỏi lối mòn trong tư duyđể đặt ra câu hỏi cần giải đáp. Những câu hỏi đó không phải là những lời phêphán hay chỉ trích như 1 số ít người thường hiểu, mà chỉ đơn thuần là phỏng vấn, thăm dò, nêu quan điểm về yếu tố đang chăm sóc ở nhiều chiều cạnh khác nhau. Qua đó, họ sẽ có thái độ không tin khoa học, có óc tò mò, thích quan sát, biếtđặt ra và vấn đáp những câu hỏi ngược chiều, độc lạ ; đồng thời tìm mọi thôngtin tương quan để kiểm chứng những quan điểm, củng cố niềm tin của bản thânđối với những kiến thức và kỹ năng đã tiếp thu được trong quy trình học tập, công tác làm việc cũngnhư trong đời sống. 1.3.2. Tư duy phản biện giúp HS kêu gọi hàng loạt kiến thức và kỹ năng, trí tuệ của bảnthân để có cái nhìn tổng hợp và đúng mực về những yếu tố quan tâmTư duy phản biện là một khâu trong quá trình nhận thức, HS thường sửdụng thao tác này để tích lũy, xử lí thông tin để đi tới một Kết luận logic. Tưduy phản biện luôn có tính liên tục, do tại, trong quy trình tư duy, HS phải dựavào vốn kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề đã tích góp và lòng tin cá thể để nghiên cứu và phân tích vấnSố hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN16http : / / lrc.tnu.edu.vn

Source: https://evbn.org
Category: Bài Tập