Luận văn tốt nghiệp ngành Sư phạm tiếng Anh.

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (880.61 KB, 95 trang )

PHẦN I GIỚI THIỆU CHUNG

1. Lý do chọn đề tài
Chương trình đào tạo đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc
đảm bảo chất lượng đào tạo ở mọi cấp học và ngành học.
Bất kỳ một chương trình đào tạo nào cũng phải đảm bảo thực hiện được
mục tiêu đào tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của kinh tế xã hội.
Vì vậy, yêu cầu một chương trình đào tạo mới phù hợp với sự phát triển
của thực tế xã hội, một chương trình đào tạo mới tăng tính chuyên sâu về môn
học và một chương trình đào tạo mới đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết với
thực nghiệm và gắn với thực tế xã hội Việt Nam là vô cùng cần thiết.
Nhận thấy tầm quan trọng của chương trình đào tạo và tính cấp thiết của
việc phải đổi mới chương trình đào tạo cho phù hợp với giai đoạn phát triển
xã hội hiện nay, vì vậy Chương trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở
(GVTHCS) trình độ Cao đẳng sư phạm (CĐSP) được ban hành theo Quyết
định số 15/2004/QĐ-BGD&ĐT, ngày 10/6/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo cho các khối ngành CĐSP nói chung và chương trình đào tạo cho
môn Anh văn nói riêng [1]. Sau 3 năm đưa vào thực hiện, việc đánh giá
chương trình đào tạo mới là việc làm cần thiết.
Mục đích của việc làm này là để khẳng định rằng chương trình đào tạo
mới phù hợp với nền giáo dục và sự phát triển của xã hội. Bên cạnh đó, nó
cũng rất cần thiết đối với sự phát triển tiếp theo của những kết quả đầu ra.
Ngoài ra, thông qua việc đánh giá này những nhà lãnh đạo cũng muốn biết
xem chương trình mới có gì khác so với chương trình cũ và nó có đáng để
được sử dụng nữa hay không. Còn đối với các nhà trường, các khoa trực tiếp
giảng dạy theo chương trình mới họ cũng cần có những thông tin để trên cơ
sở đó họ có thể đưa ra những thay đổi hay những cải biến cần thiết về nội
dung và phương pháp giảng dạy.

1

Ở Việt Nam cũng như trên thế giới đã có rất nhiều những nghiên cứu,
những bài viết về việc đánh giá chương trình đào tạo của một khoá học cũng
như là của một bậc học hay một ngành học. Hơn nữa, trên thế giới còn có
những nghiên cứu về tác động của chương trình đào tạo đối với hoạt động
giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh. Thông qua những
nghiên cứu về vấn đề này, chúng ta có thể thấy được với mỗi một chương
trình đào tạo cụ thể đều có những tác động nhất định đến thái độ học tập,
động lực của học sinh cũng như là những tác động đến công việc giảng dạy
của mỗi giáo viên. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc nghiên cứu về tác động của
chương trình đào tạo đối với hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập còn là
một vấn đề chưa được quan tâm đến nhiều và chưa đựơc nghiên cứu nhiều. Vì
vậy, chúng tôi đã chọn đề tài : “Tác động của việc đổi mới chương trình giảng
dạy môn tiếng Anh đến hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập ở trưòng
CĐSP qua nghiên cứu trường hợp tại trường CĐSP Bắc Giang”, nhằm
nghiên cứu tác động của chương trình giảng dạy đối với hoạt động giảng dạy
môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh ở trường CĐSP Bắc
Giang; nghiên cứu tác động của chương trình giảng dạy đối với hoạt động học
tập môn tiếng Anh của sinh viên không chuyên tiếng Anh ở trường CĐSP Bắc
Giang; trên cơ sở đó xác lập những cơ sở khoa học cho việc đề xuất một số
giải pháp phù hợp với việc giảng dạy và học tập môn tiếng Anh cho sinh viên
không chuyên tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Giang.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài này hướng đến những mục tiêu sau:
• nghiên cứu những tác động của chương trình giảng dạy mới tới việc
giảng dạy môn tiếng Anh của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữ

trường CĐSP Bắc Giang.

2

• nghiên cứu những tác động của chương trình giảng dạy mới tới hoạt
động học tập môn tiếng Anh của sinh viên các khoa không chuyên
tiếng Anh trường CĐSP Bắc Giang.
• trên cơ sở kết quả của những nghiên cứu trên, đưa ra một số khuyến
nghị và đề xuất một số giải pháp phù hợp với hoạt động giảng dạy và
học tập môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tại
trường CĐSP Bắc Giang.

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài này chúng tôi tập trung vào nghiên cứu trong trường CĐSP Bắc
Giang và trong các khoa không chuyên tiếng Anh của trường CĐSP Bắc
Giang; nghiên cứu những tác động của chương trình giảng dạy mới của môn
tiếng Anh đến hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập của giảng viên tiếng
Anh khoa ngoại ngữ và sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trường
CĐSP Bắc Giang.

PHẦN II TỔNG QUAN

1. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam đã có rất nhiều nghiên cứu, nhiều bài viết về việc đánh giá
chương trình đào tạo.
Năm 2005, PGS.TS Lê Đức Ngọc và cộng sự cũng đã đưa ra một tham
luận về việc đánh giá chương trình đào tạo và đánh giá chương trình giảng
dạy.Trong bản tham luận này, các tác giả đề cập đến mục tiêu, nội dung của
đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học. Bên cạnh

đó các tác giả còn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình. Phần

3

cuối cùng các tác giả đã giới thiệu ba ví dụ đánh giá chương trình (hệ thống
chỉ tiêu đánh giá) cho bạn đọc tham khảo [8].
Năm 2006, Dự án THCS cũng đã tiến hành nghiên cứu đánh giá tác động
của chương trình đào tạo mới thông qua việc đánh giá giảng viên của một số
trường CĐSP trong toàn quốc nhằm hiểu rõ sự thay đổi chức năng của người
giảng viên trước yêu cầu đổi mới giáo dục, các năng lực và kỹ năng sư phạm
của người giáo viên trong bối cảnh xã hội đang đổi mới để vận dụng vào công
tác đào tạo ở trường sư phạm.
Trong hai năm 2004 và 2005 PGS.TS Nguyễn Hữu Châu và cộng sự
(Viện nghiên cứu chiến lược) đã tiến hành nghiên cứu cấp Nhà nước về đánh
giá chất lượng và hiệu quả triển khai đại trà chương trình sách giáo khoa mới
bậc tiểu học và trung học cơ sở. Trong nghiên cứu của mình, nhóm tác giả đã
xác định cơ sở khoa học của việc đánh giá Chương trình SGK mới; đánh giá
quy trình xây dựng chương trình mới
; nghiên cứu so sánh Chương trình, SGK
mới với Chương trình, SGK trước
; nghiên cứu đánh giá mức độ phù hợp của
Chương trình, SGK mới đối với tâm-sinh lí học sinh tại 4 tỉnh: Nam Định,
Sơn La, K
on Tum, Đồng Tháp; đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học
sinh qua bài kiểm tra trắc nghiệm của học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 6 và 7 ở 80
trường tiểu học và 80 trường THCS của 5 tỉnh : Nam Định, Sơn La, K
on
Tum, Ninh Thuận và Đồng Tháp;
nghiên cứu đánh giá khả năng thực hiện

Chương trình, SGK mới của giáo viên thông qua bảng hỏi;
nghiên cứu khảo
sát hiện trạng tổ chức dạy học ở các trường;
xây dựng báo cáo kết quả đánh
giá chất lượng, hiệu quả triển khai Chương trình, SGK mới ở Tiểu học và
THCS;
nghiên cứu đề xuất giải pháp điều chỉnh Chương trình, SGK mới [21].
Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ đưa ra những cơ sở lý luận chung
và những phương pháp đánh giá chung nhất cho bất kỳ một chương trình đào
tạo, hay một chương trình giảng dạy nào. Như vậy, những nghiên cứu về tác

4

2
. Những nghiên cứu nước ngoài
Benoit Galand, Chủ tịch phụ trách về hoạt động giảng dạy và học tập ở
trường đại học của UNESCO (Padova, Italy, 2003), đã nghiên cứu về “Tác
động của việc áp dụng chương trình giảng dạy của việc học tập trên cơ sở giải
quyết vấn đề đến động lực học tập và sự tự điều chỉnh của sinh viên”. Mục
đích của nghiên cứu này là đánh giá tác động của chương trình giảng dạy của
việc học tập trên cơ sở giải quyết vấn đề đối với động cơ và nhận thức của
sinh viên đang học tập trong trường đại học. Nghiên cứu này được tiến hành
trong khoa cơ khí nơi mà chương trình giảng dạy mới này vừa được áp dụng
được hai năm. Đối tượng nghiên cứu của tác giả là hai nhóm sinh viên, một
nhóm là những sinh viên đã được học chương trình giảng dạy cũ, nhóm thứ
hai là nhóm sinh viên được học chương trình mới. Qua kết quả nghiên cứu
của mình, tác giả cũng đã đưa ra những ý kiến của sinh viên về những ảnh
hưởng tích cực của chương trình mới, bên cạnh đó họ cũng chỉ ra những vấn

đề liên quan đến việc áp dụng chương trình mới.
Mặc dù vậy tác giả chỉ nghiên cứu tác động của chương trình giảng dạy
đối với động cơ và nhận thức của SV mà chưa nghiên cứu tác động của nó đối
với PP học tập và kỹ năng học tập để thi kiểm tra của SV [20].
Trong tạp chí “Giảng dạy tiếng Anh ở châu Á”, tháng 12 năm 2005
(tuyển tập: 7; kỳ phát hành: 4), hai tác giả Hong Wang và Liying Cheng đã
đưa ra nghiên cứu của mình về “ Tác động của việc đổi mới chương trình đến
hoạt động giảng dạy”. Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã mô tả dự án
cuốn chiếu được áp dụng trong khoa tiếng Anh của một trường đại học thuộc

5

6

PHẦN III NỘI DUNG LUẬN VĂN

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các khái niệm
1.1.1 Chương trình giảng dạy là gì?
Thuật ngữ chương trình đào tạo có thể dùng ở nhiều cấp độ khác nhau:
như chương trình đào tạo của một ngành học, khoá học, môn học. Chương
trình CĐSP được xây dựng ở 3 cấp độ, đó là: chương trình khung là chương
trình đào tạo Cao Đẳng Sư Phạm thuộc khối ngành sư phạm, nhóm ngành sư
phạm giáo viên THCS, trình độ đào tạo: cao đẳng, hình thức đào tạo: tập
trung; chương trình ngành học, ví dụ, ngành CĐSP Toán, ngành CĐSP Lý,
ngành CĐSP Hoá ; chương trình môn học hay học phần, ví dụ, môn Cơ học

lượng tử, học phần Ngoại ngữ
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài khái niệm chương trình chương
trình giảng dạy được hiểu là chương trình môn học.
Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm chương trình đào tạo hay
chương trình giảng dạy.
“Chương trình đào tạo là kế hoạch cho toàn bộ một khoá học. Đặc biệt,
chương trình này bao gồm những mục tiêu của khoá học, những chủ điểm,
những nguồn tài liệu được sử dụng trong khoá học và những tiêu chí kiểm tra
đánh giá. Chương trình đào tạo cũng có thể bao gồm những mục tiêu học tập,
những hoạt động học tập và những câu hỏi nghiên cứu. Chính vì vậy, chương
trình đào tạo đại diện cho kế hoạch của cả một khoá học, những yếu tố của cả
mục tiêu và phương tiện của khoá học” [13 ].
Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc thì “Chương trình đào tạo là một văn bản
pháp qui về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào
tạo; nội dung và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tuỳ ý, phân bố thời lượng của

7

các môn học; kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng.”
[8 ]. GS.TS Trần Bá Hoành cho rằng:
Chương trình đào tạo phản ánh mối quan hệ tương tác giữa các thành
phần cấu trúc của quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện, tổ chức, đánh giá, trong đó mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung –
phương pháp là cốt lõi. Chương trình đào tạo hướng về quá trình đào tạo diễn
ra tại cơ sở đào tạo (lớp học, phòng thí nghiệm) chứ không phải là bản thiết
kế nội dung đào tạo. Chương trình đào tạo quan tâm không chỉ hoạt động dạy
mà đặc biệt quan tâm đến sản phẩm đào tạo. Văn bản chương trình đào tạo
chứa đựng những thông tin cần thiết về mục tiêu, nội dung đào tạo, phương
pháp tổ chức hoạt động dạy và học, các phương tiện thiết bị để tiến hành đào

tạo, các hình thức và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo [2 ].
Trong nghiên cứu của mình chúng tôi xác định khái niệm chương trình
giảng dạy được hiểu như sau:
“Chương trình giảng dạy là một văn bản qui định về mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học
cho một môn học hay một học phần nhất định”
1.1.2 Dạy là gì?
Dạy học được xem như là một trong những hoạt động hấp dẫn nhất và
thú vị nhất của con người khi nó đựơc thực hiện tốt và cũng là một trong
những hoạt động tẻ nhạt nhất khi người ta thực hiện nó không tốt. Có rất
nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm dạy là gì. “Dạy là phải làm cho việc
học của học sinh được thực hiện. Dạy liên quan đến việc thay đổi sự hiểu biết
của học sinh để họ có thể bắt đầu khái niệm hoá được những sự việc, những ý
tưởng mà những nhà khoa học hay những chuyên gia đã định nghĩa chúng
bằng chính cách hiểu của họ” [18 ]; hay dạy được xem như là việc “tạo cơ hội
cho học sinh học tập. Nó là một quá trình tác động qua lại cũng như là một

8

hoạt động có chủ định. Tuy nhiên, học sinh không phải luôn học những gì mà
chúng ta muốn họ học mà thỉnh thoảng họ có thể học những điều mà chúng ta
không có dự định dạy cho họ.” [12 ]. Hay “Dạy là việc giúp cho người học tự
mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những
tình cảm, thái độ” [10].
Tuy nhiên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi hiểu khái niệm này như
sau: “Dạy là quá trình người thày giúp cho học trò thay đổi sự hiểu biết của
mình về những vấn đề của môn học mà người thày giảng dạy”
1.1.3 Học là gì?
Dạy và học là những hoạt động không tách rời nhau, chúng liên kết với

nhau một cách chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Sẽ là thiếu sót nếu chỉ đề
cập đến hoạt động dạy mà không nói đến hoạt động học. Vậy học là gì?
Theo Michel Develay, 1994 ” Học là quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường
xung quanh”.
Hay “Học là một quá trình kết hợp giữa những kiến thức cũ và kiến thức
mới; là một quá trình hình thành những hệ thống, sự liên kết bên trong và
giữa các đơn vị hiểu biết lẫn nhau” [12]
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định khái niệm học như sau:
“Học là quá trình nhận biết những kiến thức mới; là quá trình lâu dài và thay
đổi của những biến đổi trong hiểu biết”.
1.1.4 Tác động là gì?
Tác động là một trong những thuật ngữ được dùng trong nghiên cứu của
chúng tôi. Có rất nhiều cách hiểu về thuật ngữ “tác động”.
Trên quan điểm đánh giá trong giáo dục, Weiss đã định nghĩa “Tác động
là kết quả của một chương trình (ví dụ: đó là kết quả thu được đối với những
người tham dự một chương trình trừ đi những gì thu được của nhóm người

9

không tham dự chương trình)”(1998:331). Cũng chính bà sau đó đã mở rộng
khái niệm này thành ” Tác động có thể coi như là những kết quả của một
chương trình tới một cộng đồng lớn hơn”.
“Tác động (cũng có thể xem như là kết quả) có thể như dự định hoặc
không như dự định; có thể là những tác động tích cực hoặc tiêu cực; có thể
đạt được ngay hoặc đạt được sau một thời gian nhất định; và có thể kéo dài
hoặc không kéo dài. Tác động có thể quan sát được, đo đếm được trong suốt
quá trình thực thi, khi dự án kết thúc hoặc sau một thời gian khi kết thúc dự
án” (Department for International Development (DFID) Glossary of terms

1998)
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi thống nhất khái niệm tác động
như sau: “Tác động là sự khác biệt có thể thông báo được, có thể xác định
được mà một chương trình hay một dự án mang lại cho con người.”
1.2. Những thay đổi trong khung chương trình đào tạo năm 2004 so với
năm 1996.
Từ khi hình thành hệ Cao Đẳng Sư Phạm ở nước ta, chương trình Cao
Đẳng Sư Phạm đã trải qua các đợt chỉnh lý vào các năm 1980, 1988, 1996 và
gần đây nhất là năm 2004. Trong lần chỉnh lý năm 2004, các nhà làm chương
trình lý giải rằng chương trình CĐSP cần phải được đổi mới nhằm đáp ứng
những yêu cầu đổi mới của việc đào tạo đội ngũ giáo viên, phục vụ phổ cập
giáo dục THCS, chuẩn bị nhân lực cho thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước.
Trên cơ sở kế thừa những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm trong
chương trình hiện hành, chương trình CĐSP tiếp tục đổi mới theo những định
hướng cơ bản như: chương trình CĐSP phải làm cho giáo sinh nghiên cứu kỹ,
nắm vững chương trình và SGK mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá đảm bảo giáo sinh tốt nghiệp dạy

10

tốt chương trình và sách giáo khoa THCS mới, đón trước những yêu cầu tiếp
tục phát triển chương trình THCS trong thập kỷ sau; chương trình đào tạo GV
là chuyển từ đào tạo kiến thức là chủ yếu sang mục tiêu đào tạo các năng lực,
bảo đảm cho giáo sinh tốt nghiệp hành động có hiệu quả trong các hoạt động
nghề nghiệp; trong quá trình dạy học nhấn mạnh vai trò của người học và vị
trí của hoạt động học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Chương trình khung bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian

đào tạo, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên
ngành, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. So với khung chương trình đào
tạo năm 1996 thì khung chương trình đào tạo năm 2004 có những thay đổi
nhất định, cụ thể là thời lượng của toàn khoá học là 173 đơn vị học trình, tăng
03 đơn vị học trình so với năm 1996. Vì vậy, thời lượng dành cho học phần
ngoại ngữ cũng thay đổi. Nếu trong khung chương trình của năm 1996 thời
lượng dành cho học phần ngoại ngữ chiếm 11,76 % (20/170 đvht) thời lượng
của toàn khoá học thì trong khung chương trình năm 2004 thời lượng dành
cho môn này giảm xuống còn 5,78 % (10/173 đvht) thời lượng của toàn khoá
học [1].
Lý giải cho sự thay đổi này, khi xây dựng chương trình khung cho các
ngành đào tạo đại học và cao đẳng Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Đại học) cho
rằng trình độ ngoại ngữ của giáo sinh tuyển vào sư phạm ngày càng được cải
thiện chứ không phải là bắt đầu bằng số không như trước đây.Trên cơ sở
chương trình khung của Bộ ban hành, mỗi ngành đào tạo ở mỗi trường Cao
Đẳng Sư Phạm sẽ dựa vào đó để xây dựng mục tiêu cụ thể, cụ thể hoá mục
tiêu đào tạo đến từng môn học/học phần cần thiết cho ngành của mình cho
môn học/ học phần mà mình giảng dạy. Sau khi đã xác định được các mục

11

tiêu cho từng môn học mỗi ngành có thể qui định về kế hoạch đào tạo, nội
dung và phương pháp đào tạo phù hợp với từng môn học.
1.3. Những thay đổi đối với học phần ngoại ngữ tiếng Anh trong nhà
trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang.
Trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang là trường sư phạm duy nhất của
tỉnh Bắc Giang. Trường có trách nhiệm đào tạo giáo viên THCS các ngành:
Ngoại Ngữ, Toán, Sinh, Hoá, Mĩ thuật, Âm nhạc cho tỉnh. Từ năm 1991, do
nhu cầu đào tạo giáo viên tiếng Anh của tỉnh, Khoa Ngoại ngữ của trường

được thành lập với 24 giáo viên tiếng Anh. Kể từ đó trở đi, nhà trường đào
tạo khoảng 200 sinh viên chuyên Anh và 1500 sinh viên không chuyên mỗi
năm. Vào năm 1997, khi tỉnh Hà Bắc được chia làm hai tỉnh Bắc Giang và
Bắc Ninh thì số lượng giáo viên và sinh viên của trường đều giảm. Gần đây,
do số lượng giáo viên tiếng Anh THCS trong tỉnh đã đủ nên nhà trường đã
không đào tạo giáo viên ngành Anh văn. Toàn bộ giáo viên khoa Ngoại Ngữ
đều được phân công giảng dạy ở các lớp sinh viên không chuyên tiếng Anh.
Những sinh viên này đến từ những huyện khác nhau trong tỉnh. Khi vào
trường Cao Đẳng, có những sinh viên đã được học tiếng Anh 3 năm, 5 năm
hoặc 7 năm, có những sinh viên thì học tiếng Nga, tiếng Pháp, nên trình độ
tiếng Anh của họ rất khác nhau. Trên cơ sở nắm bắt được trình độ không đồng
đều của sinh viên, Ban giám hiệu nhà trường đã giao trách nhiệm cho lãnh
đạo và toàn bộ giáo viên khoa Ngoại ngữ nghiên cứu để xây dựng một
chương trình cụ thể cho phù hợp với mọi đối tượng sinh viên trong trường.
Sau khi nghiên cứu chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành và qua việc tìm hiểu và học hỏi từ các trường Cao Đẳng Sư Phạm khác,
cán bộ, giáo viên khoa Ngoại ngữ trường Cao Đẳng sư phạm Bắc Giang đã
đưa ra được một chương trình đào tạo chung cho sinh viên các khoa không
chuyên tiếng Anh trong toàn trường. Với mục tiêu cung cấp những kiến thức

12

cơ bản nhất về tiếng Anh, về đất nước, về con người của một số quốc gia sử
dụng tiếng Anh trên thế giới cho sinh viên, giúp sinh viên hình thành và phát
triển các kỹ năng giao tiếp bằng tiếng Anh, giúp sinh viên có thể sử dụng
tiếng Anh trong những tình huống giao tiếp thông thường hàng ngày, nên việc
giảng dạy tiếng Anh được diễn ra thường xuyên trong suốt khoá học. Cụ thể
là, trước năm 2004, đối với sinh viên không chuyên ngữ, học phần Anh văn
được giảng dạy trong 5 học kì, từ học kì 1 đến học kì 5 trong toàn bộ khoá

học, mỗi học kì gồm 4 đơn vị học trình (60 tiết). Giáo trình được lựa chọn sử
dụng cho khoá học là giáo trình LifeLines (Elemetary & Pre-intermediate),
Tom Hutchinson, Oxford University Press 1997. Với việc sử dụng giáo trình
này, sinh viên được cung cấp những cấu trúc ngữ pháp cơ bản, những chủ
điểm từ vựng phù hợp với nội dung của từng bài học. Ngoài ra, sinh viên còn
có cơ hội phát triển các kỹ năng như nghe, nói, đọc và viết thông qua những
tình huống cụ thể trong từng đơn vị bài học.
Trên cơ sở mục tiêu đề ra của môn học, giáo viên tập trung rất nhiều vào
việc rèn luyện phát triển kỹ năng giao tiếp cho sinh viên, luôn tạo mọi điều
kiện có thể để giúp sinh viên có thể giao tiếp được càng nhiều ,càng tốt.Với
phương pháp giảng dạy như trên thì phương pháp kiểm tra đánh giá cũng
hướng nhiều đến việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp.Sinh viên phải viết
nhiều, phải trình bày nhiều trong bài thi kiểm tra của mình.
Tuy nhiên, từ năm 2004, do chương trình khung thay đổi, do những nhà
soạn thảo chương trình có cái nhìn thay đổi về trình độ ngoại ngữ của các giáo
sinh ở các trường cao đẳng, nên thời lượng của môn ngoại ngữ cũng thay đổi
theo.
Chương trình giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ
trong nhà trường Cao Đẳng Sư Phạm Bắc Giang được chia làm 2 giai đoạn
với tổng số 150 tiết. Giai đoạn 1 là 105 tiết được tiến hành giảng dạy trong

13

học kì 1 và 2. Trong giai đoạn này sinh viên được học tiếng Anh cơ bản với
mong muốn đạt được trình độ trung cấp trước khi họ học giai đoạn 2. Mục
tiêu của giai đoạn này là cung cấp cho sinh viên những cấu trúc ngữ pháp cơ
bản (các thì; câu chủ động, bị động; lời nói trực tiếp, gián tiếp; mệnh đề quan
hệ; so sánh ), trang bị cho sinh viên vốn từ vựng nhất định để giao tiếp trong
các tình huống giao tiếp nhất định, phát triển cho sinh viên kỹ năng đọc,viết

và nói trong đó chú trọng đến kỹ năng đọc và viết hơn cả. Giai đoạn 2 được
thực hiện giảng dạy trong 45 tiết. Giai đoạn này dành cho sinh viên học tiếng
Anh theo đúng chuyên ngành của mình được đào tạo (ví dụ như tiếng Anh
chuyên Ngành Toán; tiếng Anh chuyên ngành Hoá; tiếng Anh chuyên ngành
Mỹ thuật; tiếng Anh chuyên ngành Âm nhạc ). Mục tiêu của giai đoạn này là
cung cấp cho sinh viên lượng từ vựng tiếng Anh chuyên ngành cũng như một
số cấu trúc ngữ pháp cần thiết để sinh viên có thể sử dụng để đọc hiểu những
văn bản đơn giản bằng tiếng Anh về đúng chuyên ngành của họ. Bên cạnh đó,
giúp sinh viên phát triển kỹ năng đọc hiểu, cung cấp một số kỹ thuật giúp sinh
viên có thể sử dụng những kỹ thuật đó để đọc văn bản để nắm bắt được một
số thông tin liên quan đến chuyên ngành được đào tạo.
Tuy nhiên các giáo trình đã được sử dụng trước đây không thể đáp ứng
được đầy đủ những mục tiêu đề ra.Vì vậy, sau khi đi tìm hiểu các chương
trình và giáo trình của một số trường cao đẳng khác như Trường Cao Đẳng sư
phạm Bắc Ninh, Trường Cao Đẳng sư phạm Hà Nội toàn thể giáo viên
trong khoa ngoại ngữ đã thảo luận và quyết định lựa chọn những bài học phù
hợp nhất từ những giáo trình đã được xuất bản như Streamline English –
Departure, Hartley & Viney (1985); Headway, Liz Soars (1991); Lifelines,
Tom Hutchinson (2002), The New Cambridge, Swan & Walter (1990);
Grammar in Use, Murphy (1985) để tạo cho mình một bộ giáo trình mới đó là
bộ giáo trình “Tiếng Anh cơ bản I & II”. Bộ giáo trình này gồm 28 đơn vị bài

14

học cho phần 1 và 14 đơn vị bài học cho phần 2. Hai phần này được sử dụng
giảng dạy cho giai đoạn 1. Mỗi bài học bao gồm các phần như: giới thiệu ngữ
liệu mới (cấu trúc ngữ pháp); phần luyện tập (thực hành các cấu trúc ngữ
pháp mới) và phần đọc hiểu. Đối với giai đoạn 2, giáo trình được sử dụng là
giáo trình tiếng Anh chuyên ngành như tiếng Anh chuyên ngành Toán học,

tiếng Anh chuyên ngành Vật lý, tiếng Anh chuyên ngành Mỹ thuật, tiếng Anh
chuyên ngành Âm nhạc, tiếng Anh chuyên ngành Hoá học .Với mỗi bộ giáo
trình tiếng Anh chuyên ngành bao gồm 14 đơn vị bài học. Mỗi đơn vị bài học
là một chủ đề về chuyên ngành bao gồm các phần: đọc hiểu; giới thiệu ngữ
liệu mới và luyện tập.
Như vậy, so với chương trình khung của năm 1996 thì chương trình
khung của môn tiếng Anh từ năm 2004 được thực hiện tại trường CĐSP Bắc
Giang đã thay đổi rất nhiều cả về thời lượng, mục tiêu, nội dung và giáo trình
giảng dạy.

15

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhằm trả lời cho các câu hỏi sau:
1. Chương trình đào tạo mới có tác động như thế nào đến hoạt động

giảng dạy của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữ trường CĐSP
Bắc Giang?
2. Chương trình đào tạo mới có tác động như thế nào đến hoạt động
học tập của sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh trong
trường CĐSP Bắc Giang?
Trên cơ sở những nội dung nghiên cứu của những câu hỏi trên của đề tài,
chúng tôi giả thiết mô hình đánh giá sẽ tác động hai chiều đến các thành phần
và được mô tả trong sơ đồ sau.

Mô hình đánh giá

16

MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ

Thái độ của
giáo viên
CTĐT
HOẠT
ĐỘNG DẠY
Phương pháp giảng dạy &
phương pháp kiểm tra
đánh
g
iá
HOẠT

ĐỘNG HỌC

Kỹ năng học
để thi, kiểm tra
Phương pháp
học tập
Thái độ học tập
của sinh viên

17

2.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu chính của đề tài này là toàn bộ 18 giảng viên tiếng
Anh đã và đang công tác tại khoa ngoại ngữ của trường CĐSP Bắc Giang,
những người đã và đang tham gia giảng dạy chương trình đào tạo cũ và
chương trình đào tạo mới cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tại trường
CĐSP Bắc Giang. 77 cựu sinh viên đã học tập tại các khoa Tự nhiên, Xã hội,
tốt nghiệp các năm 2000, 2001 và 2002 (các khoá học theo chương trình đào
tạo cũ) hiện đang công tác tại các trường THCS trong 5 huyện, thành phố của
tỉnh và toàn bộ 147 sinh viên đang học tập tại các lớp Toán-tin, Sư phạm công
nghệ, Giáo dục công dân – Công tác đội trường CĐSP Bắc Giang để đối
chứng giữa kết quả học tập của sinh viên đã ra trường trước khi áp dụng
chương trình đào tạo mới và kết quả học tập của sinh viên hiện đang học tập

theo chương trình đào tạo mới ở các khoa trong trường.
2.3. Các phương pháp thu thập thông tin
Dựa trên mô hình đánh giá đã nêu, chúng tôi đã thiết kế các bộ phiếu
khảo sát đối với giảng viên và sinh viên. Sau khi tham khảo ý kiến chuyên
gia, chúng tôi đã đưa ra được hai bộ phiếu khảo sát sau:
2.3.1 Phiếu khảo sát đối với giảng viên
Bộ phiếu khảo sát đối với giảng viên được thiết kế cho những giảng
viên, những người đã và đang tham gia tham gia giảng dạy môn tiếng Anh
theo chương trình giảng dạy cũ và mới cho sinh viên không chuyên tiếng Anh
tại trường CĐSP Bắc Giang. Bộ phiếu này gồm 2 phần: phần A là những
thông tin chung; phần B là phần nội dung. Trong phần B của bộ phiếu này
gồm 2 nhân tố: Phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá;
Thái độ của giảng viên. Bộ phiếu này gồm 24 câu hỏi. Các câu hỏi từ 1 đến
18 là những câu hỏi về PP giảng dạy và PP kiểm tra đánh giá đối với chương
trình đào tạo cũ và mới, bao gồm những kiến thức giảng dạy, các nguồn sử

18

dụng, thời gian phân phối, phương pháp giảng dạy, các thủ thuật giảng dạy,
các hình thức tổ chức hoạt động trên lớp, các kiến thức kỹ năng của bài kiểm
tra, đánh giá những ưu điểm và những hạn chế của bài kiếm tra ; từ câu 19
đến câu 24 là các câu hỏi về thái độ của giảng viên về việc thực hiện chương
trình đào tạo cũ và mới, đó là những hoạt động mà giảng viên thực hiện và
những tác động của chương trình mang lại.
2.3.2 Phiếu khảo sát đối với sinh viên
Bộ phiếu này được thiết kế cho cựu sinh viên (những người đã theo học
chương trình đào tạo cũ) và những sinh viên đang học trong nhà trường CĐSP
Bắc Giang (những người đang theo học chương trình đào tạo mới). Mục đích
của bộ phiếu này là nhằm tìm hiểu ý kiến của sinh viên về sự cần thiết đối với

việc học tiếng Anh của họ; phương pháp mà họ sử dụng để học tập; và
phương pháp mà họ ôn tập để thi kiểm tra môn tiếng Anh trong nhà trường
CĐSP Bắc Giang.
Bộ phiếu này gồm 11 câu hỏi. Câu hỏi 1 và 2 là những câu hỏi về thái độ
học môn tiếng Anh của sinh viên bao gồm động cơ học tập và các hoạt động
chuẩn bị bài của sinh viên; các câu hỏi từ 3 đến 8 là các câu hỏi về phương
pháp học tập môn tiếng Anh của sinh viên. Những câu hỏi phần này là những
câu hỏi về kiến thức, những hoạt động, những cơ hội học tập, khối lượng kiến
thức và thời lượng chương trình ; câu hỏi 9 đến câu 11 là câu hỏi liên quan
đến kỹ năng học tập môn tiếng Anh để thi kiểm tra của sinh viên đó là những
kiến thức được kiểm tra, những kiến thức ôn tập và thời điểm ôn tập để thi
kiểm tra.

2.4. Phương pháp chọn mẫu điều tra
2.4.1 Giảng viên
Số lượng giảng viên trong khoa tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Giang
là 18 người. Họ là những người đã trực tiếp tham gia giảng dạy môn tiếng

19

Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong các khoa trong trường và
chính họ cũng là những người đã từng giảng dạy theo CTĐT cũ và CTĐT
mới. Tất cả số giảng viên trên đều được chọn tham gia vào quá trình khảo sát.
2.4.2 Sinh viên
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi đã chọn toàn bộ 147 sinh viên
đang theo học tại các lớp Toán Tin, Sư phạm công nghệ, Giáo dục công dân –
công tác đội trong trường CĐSP Bắc Giang (những sinh viên đã được học
theo CTĐT mới) và 77 cựu sinh viên các khoa Tự nhiên, Xã hội, đã tốt nghiệp
các năm 2000, 2001, 2002 hiện đang công tác tại các trường THCS trong 5

huyện và thành phố (huyện Yên Thế, Tân Yên, Hiệp Hoà, Việt Yên và thành
phố Bắc Giang) trong tỉnh (những người đã được đào tạo theo CTĐT cũ –
chương trình khung năm 1996 của Bộ GD&ĐT)
2.5. Qui trình tiến hành điều tra khảo sát
2.5.1 Các bước tiến hành khảo sát đối với giảng viên
Bộ phiếu khảo sát đối với giảng viên được phát cho toàn bộ 18 giảng
viên trong khoa ngoại ngữ trường CĐSP Bắc Giang trong buổi họp tổng kết
năm học 2007 – 2008. Trước hết, tất cả các giảng viên trong khoa đều đọc qua
toàn bộ các câu hỏi trong bộ phiếu này để xem xét lại những vấn đề mà họ
còn chưa rõ trong phiếu điều tra. Sau đó, giảng viên mang phiếu về nhà để
hoàn thành và sau 2 ngày họ đem nộp lại bộ phiếu mà họ đã hoàn thành.
Sau khi phân tích kết quả của bộ phiếu khảo sát, chúng tôi còn thấy có
một số những vấn đề chưa được rõ ràng, vì vậy chúng tôi đã tiến hành phỏng
vấn một số giảng viên trong khoa để làm rõ những vấn đề cần thiết.
2.5.2 Qui trình khảo sát đối với sinh viên
2.5.2.1 Đối với sinh viên đang theo học tại trường.
Bộ phiếu điều tra đối với sinh viên được chúng tôi phát trực tiếp tới từng
lớp sinh viên. Chúng tôi cho sinh viên cùng đọc các câu hỏi trong phiếu và

20

giải thích cho sinh viên những chỗ mà sinh viên chưa hiểu rõ. Sau đó chúng
tôi yêu cầu sinh viên hoàn thành bộ phiếu điều tra trong 30 phút tại lớp.
Chúng tôi thu lại ngay bộ phiếu mà họ đã hoàn thành trên lớp.
Trên cơ sở những kết quả thu được của bộ phiếu khảo sát, chúng tôi
cũng muốn làm rõ hơn một số vấn đề, nên chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn
một số nhóm sinh viên trong các lớp.
2.5.2.2 Đối với những cựu sinh viên
Bộ phiếu này được chúng tôi phát trực tiếp cho các cựu sinh viên khi họ

tham gia vào các lớp tập huấn về thay sách giáo khoa của tỉnh được tổ chức
vào cuối tháng 7 tại 5 huyện và thành phố trong tỉnh (đó là các huyện: Yên
Thế, Tân Yên, Hiệp Hoà, Việt Yên và thành phố Bắc Giang). Chúng tôi đã
mang theo bộ sách giáo khoa tiếng Anh mà những cựu sinh viên đã được học
trong trường CĐSP Bắc Giang để giúp họ có thể nhớ lại những kiến thức họ
đã được học trước khi hướng dẫn họ cách thức trả lời các câu hỏi. Ở đây
chúng tôi đã làm việc với những nhóm nhỏ cựu sinh viên (từ 4 đến 6 người)
của từng phân môn. Sau khi cho các cựu sinh viên xem lại những nội dung
của cuốn sách tiếng Anh mà họ đã từng học, chúng tôi cho họ cùng đọc các
câu hỏi trong bộ phiếu để giải thích những gì mà họ chưa rõ, rồi sau đó chúng
tôi cho họ 30 phút để họ hoàn thành bộ phiếu. Chúng tôi trực tiếp thu lại bộ
phiếu ngay sau đó.

21

Ch−¬ng 3: kÕt qu¶
NGHIÊN CỨU
3.1. Kết quả thu được đối với giảng viên
Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi đã tiến hành chạy trên chương trình
QUEST và thu được kết quả như sau:
Summary of item Estimates
=========================

Mean .00
SD 1.30
SD (adjusted) 1.06
Reliability of estimate .66
Đối với bộ số liệu này ta có thể thấy rằng dữ liệu của các câu hỏi trong
bảng hỏi này là phù hơp với mô hình đánh giá và độ tin cậy của bộ số liệu
điều tra này là tương đối tốt (= 0.66).
Tuy nhiên trong bộ phiếu này vẫn còn một số phần trong một số câu hỏi
chất lượng câu hỏi chưa thực sự tốt đó là các phần 1,2 trong câu hỏi 1 và phần
5 trong câu hỏi 20 vì chúng nằm ngoài khoảng cho phép của mô hình.
Còn đây là kết quả tương quan của hai nhân tố (PPgiảng dạy và kiểm tra
đánh giá và Thái độ của giảng viên) mà chúng tôi thu được sau khi tính toán:

Bảng 3.1 Sự tương quan giữa các nhân tố của bộ số liệu của giảng viên
Nhân tố Độ tương quan
PP giảng dạy và
kiểm tra đánh giá
Thái độ của
giảng viên
Tương quan
Pearson
1.000 .766
PP giảng dạy và
kiểm tra đánh giá
Mức ý nghĩa .000 .000
Tương quan
Pearson
.766 1.000
Thái độ của giảng
viên

Mức ý nghĩa .000 .000

22

Kết quả trên cho thấy hai nhân tố PP giảng dạy và Thái độ của giảng
viên có tương quan rất lớn, điều này có nghĩa là PP giảng dạy và thái độ của
giảng viên có tác động lẫn nhau, và điều này cũng phù hợp với mô hình
nghiên cứu nêu ra. Dưới đây là những kết quả cụ thể:

Bảng 3.2 Những kiến thức giảng viên đã giảng dạy cho sinh viên
Kiến thức, kỹ năng CT cũ (có giảng dạy – %) CT mới (có giảng dạy – %)
Ngữ pháp 100 100
Từ vựng 100 100
Kỹ năng nghe 72.2 27.8
Kỹ năng nói 61.1 33.3
Kỹ năng đọc 83.3 100
Kỹ năng viết 83.3 100
Dịch anh – việt 50 72.2
Dịch việt – anh 38.9 55.6

Với số liệu thu được ở bảng 3.2 ta có thể thấy được rằng, 100% số giảng
viên được hỏi đều cho rằng kiến thức ngữ pháp và kiến thức từ vựng là những
kiến thức quan trọng đối với sinh viên nên họ đã tập trung vào dạy những kiến
thức này cho sinh viên kể cả khi áp dụng chương trình giảng dạy cũ và
chương trình giảng dạy mới. Tuy nhiên, khi áp dụng CT cũ giảng viên tập
trung vào giảng dạy đều các kỹ năng giao tiếp cho sinh viên hơn so với CT
mới, cụ thể là: đối với kỹ năng nói 61.1% giảng viên giảng dạy kỹ năng này
cho sinh viên trong khi đó chỉ có 33.3% giảng viên giảng dạy kỹ năng nói cho

sinh viên theo CT mới và kỹ năng nghe con số này còn cao hơn đó là 72.2%
và 27.8%; Khi được hỏi tại sao giáo viên không chú ý nhiều đến việc giảng
dạy kỹ năng nghe và nói cho sinh viên khi dạy theo CT mới, giảng viên cho

23

rằng các kỹ năng này không được thể hiện rõ ràng trong giáo trình môn học
như trong giáo trình của CT cũ, điều này có nghĩa là họ không bắt buộc phải
dạy và họ chỉ dạy khi họ có thời gian.
Bảng 3.3 Các nguồn sử dụng của giảng viên khi giảng dạy
Nguồn sử dụng CT cũ (có sử dụng – %) CT mới (có sử dụng – %)
Tài liệu tham khảo 100 100
Công nghệ thông tin 5.6 83.3
Giáo cụ trực quan 72.2 100

Kết quả thu đựơc trong bảng 3.3 cho ta thấy 100% giảng viên được hỏi
đồng ý rằng để giảng dạy được bộ môn tiếng Anh theo cả CT cũ và CT mới
họ đều cần đến tài liệu tham khảo. Nhưng chúng ta cũng có thể nhận thấy
được rằng để giảng dạy CT cũ giảng viên không nhất thiết phải sử dụng đến
CNTT vì chỉ có 5,6% giảng viên được hỏi nhận thấy sự cần thiết của CNTT
trong khi giảng dạy theo CT cũ, nhưng có đến 83,3% giảng viên cho rằng họ
cần đến CNTT khi giảng day theo CT mới.Vì theo họ việc sử dụng CNTT đã
giúp họ nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy và học tập, nhờ có công nghệ
mới mà SV có thể nhanh chóng chọn nhập và xử lý thông tin để biến thành tri
thức. Bên cạnh việc sử dụng tài liệu tham khảo và CNTT giảng viên còn cần
phải sử dụng giáo cụ trực quan trong giờ giảng của mình mặc dù số liệu thu
được là khác nhau, cụ thể là 100% giảng viên đồng ý với việc phải sử dụng
giáo cụ trực quan trong khi giảng dạy CT mới, nhưng chỉ 72,2% trong số họ
khi được hỏi đồng ý với việc phải sử dụng giáo cụ trực quan khi giảng dạy

theo CT cũ.
Khi giảng dạy CT mới giảng viên phải sử dụng nhiều nguồn tài liệu và
giáo cụ trực quan khác nhau. Ngoài những nguồn trên giảng viên còn cần phải

24

nắm vững cách sử dụng CNTT để áp dụng chúng một cách hiệu quả trong giờ
dạy của mình.
Bảng 3.4 Lượng thời gian giảng dạy

CT cũ (%) CT mới (%)
Đủ thời gian 83.3 72.2
Thiếu thời gian 16.7 22.2
Ý kiến khác 5.6

Khi được hỏi về việc phân phối thời gian trên lớp đối với CT tiếng Anh,
83,3% giảng viên cho rằng lượng thời gian này là đủ đối với CT cũ, nhưng
chỉ có 72,2% giảng viên cho rằng lượng thời gian qui định là phù hợp với CT
mới. Mặt khác còn có ý kiến của giảng viên được hỏi cho rằng có bài thì đủ
thời gian, có bài thì thiếu thời gian. Những lý do mà giảng viên nêu ra đối với
những bài thiếu thời gian đó là: thứ nhất, do họ dành nhiều thời gian chữa bài
tập cho sinh viên; thứ hai, họ dành nhiều thời gian giảng giải những vấn đề
ngữ pháp trong bài nên không đủ thời gian thực hiện hết các hoạt động và các
yêu cầu trong bài. Tuy nhiên, giảng viên đã không bỏ qua những phần chưa
thực hiện mà họ đã hướng dẫn sinh viên cách làm những phần đó và yêu cầu
sinh viên về nhà làm tiếp, nếu có gì chưa rõ hay không làm được giảng viên
sẽ giải đáp cho sinh viên vào giờ lên lớp sau. Không có giảng viên nào cho
rằng họ có thừa thời gian giảng dạy trên lớp.

25
Ở Nước Ta cũng như trên quốc tế đã có rất nhiều những nghiên cứu và điều tra, những bài viết về việc nhìn nhận chương trình giảng dạy của một khoá học cũngnhư là của một bậc học hay một ngành học. Hơn nữa, trên quốc tế còn cónhững nghiên cứu và điều tra về tác động ảnh hưởng của chương trình đào tạo và giảng dạy so với hoạt độnggiảng dạy của giáo viên và hoạt động giải trí học tập của học viên. Thông qua nhữngnghiên cứu về yếu tố này, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể thấy được với mỗi một chươngtrình đào tạo và giảng dạy đơn cử đều có những tác động ảnh hưởng nhất định đến thái độ học tập, động lực của học viên cũng như là những ảnh hưởng tác động đến việc làm giảng dạycủa mỗi giáo viên. Tuy nhiên, ở Nước Ta việc nghiên cứu và điều tra về tác động ảnh hưởng củachương trình đào tạo và giảng dạy so với hoạt động giải trí giảng dạy và hoạt động giải trí học tập còn làmột yếu tố chưa được chăm sóc đến nhiều và chưa đựơc điều tra và nghiên cứu nhiều. Vìvậy, chúng tôi đã chọn đề tài : ” Tác động của việc thay đổi chương trình giảngdạy môn tiếng Anh đến hoạt động giải trí giảng dạy và hoạt động giải trí học tập ở trưòngCĐSP qua điều tra và nghiên cứu trường hợp tại trường CĐSP Bắc Giang “, nhằmnghiên cứu ảnh hưởng tác động của chương trình giảng dạy so với hoạt động giải trí giảng dạymôn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh ở trường CĐSP BắcGiang ; nghiên cứu và điều tra tác động ảnh hưởng của chương trình giảng dạy so với hoạt động giải trí họctập môn tiếng Anh của sinh viên không chuyên tiếng Anh ở trường CĐSP BắcGiang ; trên cơ sở đó xác lập những cơ sở khoa học cho việc đề xuất kiến nghị một sốgiải pháp tương thích với việc giảng dạy và học tập môn tiếng Anh cho sinh viênkhông chuyên tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Giang. 2. Mục đích nghiên cứu và điều tra của đề tàiĐề tài này hướng đến những tiềm năng sau : • điều tra và nghiên cứu những ảnh hưởng tác động của chương trình giảng dạy mới tới việcgiảng dạy môn tiếng Anh của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữtrường CĐSP Bắc Giang. • nghiên cứu và điều tra những tác động ảnh hưởng của chương trình giảng dạy mới tới hoạtđộng học tập môn tiếng Anh của sinh viên những khoa không chuyêntiếng Anh trường CĐSP Bắc Giang. • trên cơ sở tác dụng của những nghiên cứu và điều tra trên, đưa ra một số ít khuyếnnghị và yêu cầu 1 số ít giải pháp tương thích với hoạt động giải trí giảng dạy vàhọc tập môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tạitrường CĐSP Bắc Giang. 3. Giới hạn điều tra và nghiên cứu của đề tàiĐề tài này chúng tôi tập trung chuyên sâu vào điều tra và nghiên cứu trong trường CĐSP BắcGiang và trong những khoa không chuyên tiếng Anh của trường CĐSP BắcGiang ; điều tra và nghiên cứu những tác động ảnh hưởng của chương trình giảng dạy mới của môntiếng Anh đến hoạt động giải trí giảng dạy và hoạt động giải trí học tập của giảng viên tiếngAnh khoa ngoại ngữ và sinh viên những khoa không chuyên tiếng Anh trườngCĐSP Bắc Giang. PHẦN II TỔNG QUAN1. Những điều tra và nghiên cứu trong nướcỞ Nước Ta đã có rất nhiều điều tra và nghiên cứu, nhiều bài viết về việc đánh giáchương trình giảng dạy. Năm 2005, PGS.TS Lê Đức Ngọc và tập sự cũng đã đưa ra một thamluận về việc nhìn nhận chương trình đào tạo và giảng dạy và nhìn nhận chương trình giảngdạy. Trong bản tham luận này, những tác giả đề cập đến tiềm năng, nội dung củađánh giá chương trình đào tạo và giảng dạy và chương trình giảng dạy ĐH. Bên cạnhđó những tác giả còn phác thảo những bước triển khai nhìn nhận chương trình. Phầncuối cùng những tác giả đã ra mắt ba ví dụ nhìn nhận chương trình ( hệ thốngchỉ tiêu nhìn nhận ) cho bạn đọc tìm hiểu thêm [ 8 ]. Năm 2006, Dự án trung học cơ sở cũng đã thực thi nghiên cứu và điều tra nhìn nhận tác độngcủa chương trình đào tạo và giảng dạy mới trải qua việc nhìn nhận giảng viên của một sốtrường CĐSP trong toàn nước nhằm mục đích hiểu rõ sự đổi khác công dụng của ngườigiảng viên trước nhu yếu thay đổi giáo dục, những năng lượng và kỹ năng và kiến thức sư phạmcủa người giáo viên trong toàn cảnh xã hội đang thay đổi để vận dụng vào côngtác đào tạo và giảng dạy ở trường sư phạm. Trong hai năm 2004 và 2005 PGS.TS Nguyễn Hữu Châu và tập sự ( Viện nghiên cứu và điều tra kế hoạch ) đã triển khai nghiên cứu cấp Nhà nước về đánhgiá chất lượng và hiệu suất cao tiến hành đại trà phổ thông chương trình sách giáo khoa mớibậc tiểu học và trung học cơ sở. Trong điều tra và nghiên cứu của mình, nhóm tác giả đãxác định cơ sở khoa học của việc nhìn nhận Chương trình SGK mới ; đánh giáquy trình kiến thiết xây dựng chương trình mới ; nghiên cứu và điều tra so sánh Chương trình, SGKmới với Chương trình, SGK trước ; nghiên cứu và điều tra nhìn nhận mức độ tương thích củaChương trình, SGK mới so với tâm-sinh lí học viên tại 4 tỉnh : Tỉnh Nam Định, Sơn La, Kon Tum, Đồng Tháp ; nhìn nhận chất lượng lĩnh hội tri thức của họcsinh qua bài kiểm tra trắc nghiệm của học viên lớp 1, lớp 2, lớp 6 và 7 ở 80 trường tiểu học và 80 trường trung học cơ sở của 5 tỉnh : Tỉnh Nam Định, Sơn La, KonTum, Ninh Thuận và Đồng Tháp ; nghiên cứu và điều tra nhìn nhận năng lực thực hiệnChương trình, SGK mới của giáo viên trải qua bảng hỏi ; điều tra và nghiên cứu khảosát thực trạng tổ chức triển khai dạy học ở những trường ; kiến thiết xây dựng báo cáo giải trình hiệu quả đánhgiá chất lượng, hiệu suất cao tiến hành Chương trình, SGK mới ở Tiểu học vàTHCS ; điều tra và nghiên cứu đề xuất kiến nghị giải pháp kiểm soát và điều chỉnh Chương trình, SGK mới [ 21 ]. Tuy nhiên những nghiên cứu và điều tra này chỉ đưa ra những cơ sở lý luận chungvà những giải pháp nhìn nhận chung nhất cho bất kể một chương trình đàotạo, hay một chương trình giảng dạy nào. Như vậy, những nghiên cứu và điều tra về tác. Những nghiên cứu và điều tra nước ngoàiBenoit Galand, quản trị đảm nhiệm về hoạt động giải trí giảng dạy và học tập ởtrường ĐH của UNESCO ( Padova, Italy, 2003 ), đã nghiên cứu và điều tra về “ Tácđộng của việc vận dụng chương trình giảng dạy của việc học tập trên cơ sở giảiquyết yếu tố đến động lực học tập và sự tự kiểm soát và điều chỉnh của sinh viên ”. Mụcđích của điều tra và nghiên cứu này là nhìn nhận tác động ảnh hưởng của chương trình giảng dạy củaviệc học tập trên cơ sở xử lý yếu tố so với động cơ và nhận thức củasinh viên đang học tập trong trường ĐH. Nghiên cứu này được tiến hànhtrong khoa cơ khí nơi mà chương trình giảng dạy mới này vừa được áp dụngđược hai năm. Đối tượng nghiên cứu và điều tra của tác giả là hai nhóm sinh viên, mộtnhóm là những sinh viên đã được học chương trình giảng dạy cũ, nhóm thứhai là nhóm sinh viên được học chương trình mới. Qua hiệu quả nghiên cứucủa mình, tác giả cũng đã đưa ra những quan điểm của sinh viên về những ảnhhưởng tích cực của chương trình mới, cạnh bên đó họ cũng chỉ ra những vấnđề tương quan đến việc vận dụng chương trình mới. Mặc dù vậy tác giả chỉ nghiên cứu và điều tra ảnh hưởng tác động của chương trình giảng dạyđối với động cơ và nhận thức của SV mà chưa điều tra và nghiên cứu ảnh hưởng tác động của nó đốivới PP học tập và kỹ năng và kiến thức học tập để thi kiểm tra của SV [ 20 ]. Trong tạp chí “ Giảng dạy tiếng Anh ở châu Á ”, tháng 12 năm 2005 ( tuyển tập : 7 ; kỳ phát hành : 4 ), hai tác giả Hong Wang và Liying Cheng đãđưa ra điều tra và nghiên cứu của mình về “ Tác động của việc thay đổi chương trình đếnhoạt động giảng dạy ”. Trong điều tra và nghiên cứu của mình, những tác giả đã miêu tả dự áncuốn chiếu được vận dụng trong khoa tiếng Anh của một trường ĐH thuộcPHẦN III NỘI DUNG LUẬN VĂNCHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN1. 1. Các khái niệm1. 1.1 Chương trình giảng dạy là gì ? Thuật ngữ chương trình giảng dạy hoàn toàn có thể dùng ở nhiều Lever khác nhau : như chương trình giảng dạy của một ngành học, khoá học, môn học. Chươngtrình CĐSP được thiết kế xây dựng ở 3 Lever, đó là : chương trình khung là chươngtrình giảng dạy CĐ Sư Phạm thuộc khối ngành sư phạm, nhóm ngành sưphạm giáo viên trung học cơ sở, trình độ giảng dạy : cao đẳng, hình thức giảng dạy : tậptrung ; chương trình ngành học, ví dụ, ngành CĐSP Toán, ngành CĐSP Lý, ngành CĐSP Hoá ; chương trình môn học hay học phần, ví dụ, môn Cơ họclượng tử, học phần Ngoại ngữTrong khoanh vùng phạm vi nghiên cứu và điều tra của đề tài khái niệm chương trình chươngtrình giảng dạy được hiểu là chương trình môn học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm chương trình đào tạo và giảng dạy haychương trình giảng dạy. ” Chương trình đào tạo và giảng dạy là kế hoạch cho hàng loạt một khoá học. Đặc biệt, chương trình này gồm có những tiềm năng của khoá học, những chủ điểm, những nguồn tài liệu được sử dụng trong khoá học và những tiêu chuẩn kiểm trađánh giá. Chương trình giảng dạy cũng hoàn toàn có thể gồm có những tiềm năng học tập, những hoạt động giải trí học tập và những câu hỏi nghiên cứu và điều tra. Chính vì thế, chươngtrình giảng dạy đại diện thay mặt cho kế hoạch của cả một khoá học, những yếu tố của cảmục tiêu và phương tiện đi lại của khoá học ” [ 13 ]. Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc thì “ Chương trình huấn luyện và đào tạo là một văn bảnpháp qui về kế hoạch tổ chức triển khai giảng dạy một văn bằng, gồm có : tiềm năng đàotạo ; nội dung và nhu yếu bắt buộc, tự chọn hay tuỳ ý, phân bổ thời lượng củacác môn học ; kế hoạch triển khai chương trình và điều kiện kèm theo xét cấp văn bằng. ” [ 8 ]. GS.TS Trần Bá Hoành cho rằng : Chương trình huấn luyện và đào tạo phản ánh mối quan hệ tương tác giữa những thànhphần cấu trúc của quy trình giảng dạy : tiềm năng, nội dung, chiêu thức, phươngtiện, tổ chức triển khai, nhìn nhận, trong đó mối quan hệ giữa tiềm năng – nội dung – giải pháp là cốt lõi. Chương trình huấn luyện và đào tạo hướng về quy trình giảng dạy diễnra tại cơ sở giảng dạy ( lớp học, phòng thí nghiệm ) chứ không phải là bản thiếtkế nội dung đào tạo và giảng dạy. Chương trình huấn luyện và đào tạo chăm sóc không riêng gì hoạt động giải trí dạymà đặc biệt quan trọng chăm sóc đến mẫu sản phẩm huấn luyện và đào tạo. Văn bản chương trình đào tạochứa đựng những thông tin thiết yếu về tiềm năng, nội dung huấn luyện và đào tạo, phươngpháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí dạy và học, những phương tiện đi lại thiết bị để triển khai đàotạo, những hình thức và tiêu chuẩn nhìn nhận tác dụng giảng dạy [ 2 ]. Trong nghiên cứu và điều tra của mình chúng tôi xác lập khái niệm chương trìnhgiảng dạy được hiểu như sau : “ Chương trình giảng dạy là một văn bản qui định về tiềm năng, nội dung, giải pháp dạy và học, giải pháp kiểm tra nhìn nhận tiếp thu môn họccho một môn học hay một học phần nhất định ” 1.1.2 Dạy là gì ? Dạy học được xem như thể một trong những hoạt động giải trí mê hoặc nhất vàthú vị nhất của con người khi nó đựơc triển khai tốt và cũng là một trongnhững hoạt động giải trí tẻ nhạt nhất khi người ta triển khai nó không tốt. Có rấtnhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm dạy là gì. ” Dạy là phải làm cho việchọc của học viên được thực thi. Dạy tương quan đến việc biến hóa sự hiểu biếtcủa học viên để họ hoàn toàn có thể khởi đầu khái niệm hoá được những vấn đề, những ýtưởng mà những nhà khoa học hay những chuyên viên đã định nghĩa chúngbằng chính cách hiểu của họ ” [ 18 ] ; hay dạy được xem như thể việc ” tạo cơ hộicho học viên học tập. Nó là một quy trình ảnh hưởng tác động qua lại cũng như là mộthoạt động có chủ định. Tuy nhiên, học viên không phải luôn học những gì màchúng ta muốn họ học mà nhiều lúc họ hoàn toàn có thể học những điều mà chúng takhông có dự tính dạy cho họ. ” [ 12 ]. Hay ” Dạy là việc giúp cho người học tựmình sở hữu những kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức và hình thành hoặc biến hóa nhữngtình cảm, thái độ ” [ 10 ]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu và điều tra của mình, chúng tôi hiểu khái niệm này nhưsau : ” Dạy là quy trình người thày giúp cho học trò đổi khác sự hiểu biết củamình về những yếu tố của môn học mà người thày giảng dạy ” 1.1.3 Học là gì ? Dạy và học là những hoạt động giải trí không tách rời nhau, chúng link vớinhau một cách ngặt nghèo và ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau. Sẽ là thiếu sót nếu chỉ đềcập đến hoạt động giải trí dạy mà không nói đến hoạt động học. Vậy học là gì ? Theo Michel Develay, 1994 ” Học là quá trình tự biến hóa mình và làmphong phú mình bằng cách chọn nhập và giải quyết và xử lý thông tin lấy từ môi trườngxung quanh “. Hay ” Học là một quy trình phối hợp giữa những kỹ năng và kiến thức cũ và kiến thứcmới ; là một quy trình hình thành những mạng lưới hệ thống, sự link bên trong vàgiữa những đơn vị chức năng hiểu biết lẫn nhau ” [ 12 ] Trong nghiên cứu và điều tra của mình, chúng tôi xác lập khái niệm học như sau : ” Học là quy trình phân biệt những kỹ năng và kiến thức mới ; là quy trình vĩnh viễn và thayđổi của những đổi khác trong hiểu biết “. 1.1.4 Tác động là gì ? Tác động là một trong những thuật ngữ được dùng trong điều tra và nghiên cứu củachúng tôi. Có rất nhiều cách hiểu về thuật ngữ ” tác động ảnh hưởng “. Trên quan điểm nhìn nhận trong giáo dục, Weiss đã định nghĩa ” Tác độnglà tác dụng của một chương trình ( ví dụ : đó là hiệu quả thu được so với nhữngngười tham gia một chương trình trừ đi những gì thu được của nhóm ngườikhông tham gia chương trình ) ” ( 1998 : 331 ). Cũng chính bà sau đó đã mở rộngkhái niệm này thành ” Tác động hoàn toàn có thể coi như là những tác dụng của mộtchương trình tới một hội đồng lớn hơn “. ” Tác động ( cũng hoàn toàn có thể xem như thể hiệu quả ) hoàn toàn có thể như dự tính hoặckhông như dự tính ; hoàn toàn có thể là những tác động ảnh hưởng tích cực hoặc xấu đi ; có thểđạt được ngay hoặc đạt được sau một thời hạn nhất định ; và hoàn toàn có thể kéo dàihoặc không lê dài. Tác động hoàn toàn có thể quan sát được, đo đếm được trong suốtquá trình thực thi, khi dự án Bất Động Sản kết thúc hoặc sau một thời hạn khi kết thúc dựán ” ( Department for International Development ( DFID ) Glossary of terms1998 ) Trong điều tra và nghiên cứu của mình, chúng tôi thống nhất khái niệm tác độngnhư sau : ” Tác động là sự độc lạ hoàn toàn có thể thông tin được, hoàn toàn có thể xác địnhđược mà một chương trình hay một dự án Bất Động Sản mang lại cho con người. ” 1.2. Những đổi khác trong khung chương trình huấn luyện và đào tạo năm 2004 so vớinăm 1996. Từ khi hình thành hệ CĐ Sư Phạm ở nước ta, chương trình CaoĐẳng Sư Phạm đã trải qua những đợt chỉnh lý vào những năm 1980, 1988, 1996 vàgần đây nhất là năm 2004. Trong lần chỉnh lý năm 2004, những nhà làm chươngtrình lý giải rằng chương trình CĐSP cần phải được thay đổi nhằm mục đích đáp ứngnhững nhu yếu thay đổi của việc huấn luyện và đào tạo đội ngũ giáo viên, ship hàng phổ cậpgiáo dục trung học cơ sở, chuẩn bị sẵn sàng nhân lực cho thời kỳ công nghiệp hoá, văn minh hoáđất nước. Trên cơ sở thừa kế những ưu điểm, khắc phục những điểm yếu kém trongchương trình hiện hành, chương trình CĐSP liên tục thay đổi theo những địnhhướng cơ bản như : chương trình CĐSP phải làm cho giáo sinh nghiên cứu và điều tra kỹ, nắm vững chương trình và SGK mới về tiềm năng, nội dung, giải pháp, hình thức tổ chức triển khai dạy học, kiểm tra nhìn nhận bảo vệ giáo sinh tốt nghiệp dạy10tốt chương trình và sách giáo khoa trung học cơ sở mới, đón trước những nhu yếu tiếptục tăng trưởng chương trình trung học cơ sở trong thập kỷ sau ; chương trình huấn luyện và đào tạo GVlà chuyển từ huấn luyện và đào tạo kiến thức và kỹ năng là hầu hết sang tiềm năng đào tạo và giảng dạy những năng lượng, bảo vệ cho giáo sinh tốt nghiệp hành vi có hiệu suất cao trong những hoạt độngnghề nghiệp ; trong quy trình dạy học nhấn mạnh vấn đề vai trò của người học và vịtrí của hoạt động học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sanghọc tập tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo. Chương trình khung gồm có cơ cấu tổ chức nội dung những môn học, thời gianđào tạo, tỉ lệ phân chia thời hạn huấn luyện và đào tạo giữa những môn học cơ bản và chuyênngành, giữa triết lý và thực hành thực tế, thực tập. So với khung chương trình đàotạo năm 1996 thì khung chương trình đào tạo và giảng dạy năm 2004 có những thay đổinhất định, đơn cử là thời lượng của toàn khoá học là 173 đơn vị chức năng học trình, tăng03 đơn vị chức năng học trình so với năm 1996. Vì vậy, thời lượng dành cho học phầnngoại ngữ cũng đổi khác. Nếu trong khung chương trình của năm 1996 thờilượng dành cho học phần ngoại ngữ chiếm 11,76 % ( 20/170 đvht ) thời lượngcủa toàn khoá học thì trong khung chương trình năm 2004 thời lượng dànhcho môn này giảm xuống còn 5,78 % ( 10/173 đvht ) thời lượng của toàn khoáhọc [ 1 ]. Lý giải cho sự đổi khác này, khi kiến thiết xây dựng chương trình khung cho cácngành giảng dạy ĐH và cao đẳng Bộ Giáo dục và Đào tạo ( Vụ Đại học ) chorằng trình độ ngoại ngữ của giáo sinh tuyển vào sư phạm ngày càng được cảithiện chứ không phải là mở màn bằng số không như trước đây. Trên cơ sởchương trình khung của Bộ phát hành, mỗi ngành giảng dạy ở mỗi trường CaoĐẳng Sư Phạm sẽ dựa vào đó để kiến thiết xây dựng tiềm năng đơn cử, cụ thể hoá mụctiêu huấn luyện và đào tạo đến từng môn học / học phần thiết yếu cho ngành của mình chomôn học / học phần mà mình giảng dạy. Sau khi đã xác lập được những mục11tiêu cho từng môn học mỗi ngành hoàn toàn có thể qui định về kế hoạch đào tạo và giảng dạy, nộidung và giải pháp giảng dạy tương thích với từng môn học. 1.3. Những đổi khác so với học phần ngoại ngữ tiếng Anh trong nhàtrường CĐ Sư Phạm Bắc Giang. Trường CĐ Sư Phạm Bắc Giang là trường sư phạm duy nhất củatỉnh Bắc Giang. Trường có nghĩa vụ và trách nhiệm huấn luyện và đào tạo giáo viên trung học cơ sở những ngành : Ngoại Ngữ, Toán, Sinh, Hoá, Mĩ thuật, Âm nhạc cho tỉnh. Từ năm 1991, donhu cầu huấn luyện và đào tạo giáo viên tiếng Anh của tỉnh, Khoa Ngoại ngữ của trườngđược xây dựng với 24 giáo viên tiếng Anh. Kể từ đó trở đi, nhà trường đàotạo khoảng chừng 200 sinh viên chuyên Anh và 1500 sinh viên không chuyên mỗinăm. Vào năm 1997, khi tỉnh Hà Bắc được chia làm hai tỉnh Bắc Giang vàBắc Ninh thì số lượng giáo viên và sinh viên của trường đều giảm. Gần đây, do số lượng giáo viên tiếng Anh trung học cơ sở trong tỉnh đã đủ nên nhà trường đãkhông huấn luyện và đào tạo giáo viên ngành Anh văn. Toàn bộ giáo viên khoa Ngoại Ngữđều được phân công giảng dạy ở những lớp sinh viên không chuyên tiếng Anh. Những sinh viên này đến từ những huyện khác nhau trong tỉnh. Khi vàotrường CĐ, có những sinh viên đã được học tiếng Anh 3 năm, 5 nămhoặc 7 năm, có những sinh viên thì học tiếng Nga, tiếng Pháp, nên trình độtiếng Anh của họ rất khác nhau. Trên cơ sở chớp lấy được trình độ không đồngđều của sinh viên, Ban giám hiệu nhà trường đã giao nghĩa vụ và trách nhiệm cho lãnhđạo và hàng loạt giáo viên khoa Ngoại ngữ điều tra và nghiên cứu để kiến thiết xây dựng mộtchương trình đơn cử cho tương thích với mọi đối tượng người tiêu dùng sinh viên trong trường. Sau khi điều tra và nghiên cứu chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo banhành và qua việc khám phá và học hỏi từ những trường CĐ Sư Phạm khác, cán bộ, giáo viên khoa Ngoại ngữ trường CĐ sư phạm Bắc Giang đãđưa ra được một chương trình đào tạo và giảng dạy chung cho sinh viên những khoa khôngchuyên tiếng Anh trong toàn trường. Với tiềm năng phân phối những kiến thức12cơ bản nhất về tiếng Anh, về quốc gia, về con người của 1 số ít vương quốc sửdụng tiếng Anh trên quốc tế cho sinh viên, giúp sinh viên hình thành và pháttriển những kiến thức và kỹ năng tiếp xúc bằng tiếng Anh, giúp sinh viên hoàn toàn có thể sử dụngtiếng Anh trong những trường hợp tiếp xúc thường thì hàng ngày, nên việcgiảng dạy tiếng Anh được diễn ra liên tục trong suốt khoá học. Cụ thểlà, trước năm 2004, so với sinh viên không chuyên ngữ, học phần Anh vănđược giảng dạy trong 5 học kì, từ học kì 1 đến học kì 5 trong hàng loạt khoáhọc, mỗi học kì gồm 4 đơn vị chức năng học trình ( 60 tiết ). Giáo trình được lựa chọn sửdụng cho khoá học là giáo trình LifeLines ( Elemetary và Pre-intermediate ), Tom Hutchinson, Oxford University Press 1997. Với việc sử dụng giáo trìnhnày, sinh viên được cung ứng những cấu trúc ngữ pháp cơ bản, những chủđiểm từ vựng tương thích với nội dung của từng bài học kinh nghiệm. Ngoài ra, sinh viên còncó thời cơ tăng trưởng những kiến thức và kỹ năng như nghe, nói, đọc và viết trải qua nhữngtình huống đơn cử trong từng đơn vị chức năng bài học kinh nghiệm. Trên cơ sở tiềm năng đề ra của môn học, giáo viên tập trung chuyên sâu rất nhiều vàoviệc rèn luyện tăng trưởng kỹ năng và kiến thức tiếp xúc cho sinh viên, luôn tạo mọi điềukiện hoàn toàn có thể để giúp sinh viên hoàn toàn có thể tiếp xúc được càng nhiều, càng tốt. Vớiphương pháp giảng dạy như trên thì giải pháp kiểm tra nhìn nhận cũnghướng nhiều đến việc sử dụng ngôn từ trong tiếp xúc. Sinh viên phải viếtnhiều, phải trình diễn nhiều trong bài thi kiểm tra của mình. Tuy nhiên, từ năm 2004, do chương trình khung đổi khác, do những nhàsoạn thảo chương trình có cái nhìn biến hóa về trình độ ngoại ngữ của những giáosinh ở những trường cao đẳng, nên thời lượng của môn ngoại ngữ cũng thay đổitheo. Chương trình giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữtrong nhà trường CĐ Sư Phạm Bắc Giang được chia làm 2 giai đoạnvới tổng số 150 tiết. Giai đoạn 1 là 105 tiết được thực thi giảng dạy trong13học kì 1 và 2. Trong quy trình tiến độ này sinh viên được học tiếng Anh cơ bản vớimong muốn đạt được trình độ tầm trung trước khi họ học tiến trình 2. Mụctiêu của tiến trình này là cung ứng cho sinh viên những cấu trúc ngữ pháp cơbản ( những thì ; câu dữ thế chủ động, bị động ; lời nói trực tiếp, gián tiếp ; mệnh đề quanhệ ; so sánh ), trang bị cho sinh viên vốn từ vựng nhất định để tiếp xúc trongcác trường hợp tiếp xúc nhất định, tăng trưởng cho sinh viên kỹ năng và kiến thức đọc, viếtvà nói trong đó chú trọng đến kiến thức và kỹ năng đọc và viết hơn cả. Giai đoạn 2 đượcthực hiện giảng dạy trong 45 tiết. Giai đoạn này dành cho sinh viên học tiếngAnh theo đúng chuyên ngành của mình được huấn luyện và đào tạo ( ví dụ như tiếng Anhchuyên Ngành Toán ; tiếng Anh chuyên ngành Hoá ; tiếng Anh chuyên ngànhMỹ thuật ; tiếng Anh chuyên ngành Âm nhạc ). Mục tiêu của quy trình tiến độ này làcung cấp cho sinh viên lượng từ vựng tiếng Anh chuyên ngành cũng như mộtsố cấu trúc ngữ pháp thiết yếu để sinh viên hoàn toàn có thể sử dụng để đọc hiểu nhữngvăn bản đơn thuần bằng tiếng Anh về đúng chuyên ngành của họ. Bên cạnh đó, giúp sinh viên tăng trưởng kiến thức và kỹ năng đọc hiểu, cung ứng một số ít kỹ thuật giúp sinhviên hoàn toàn có thể sử dụng những kỹ thuật đó để đọc văn bản để chớp lấy được mộtsố thông tin tương quan đến chuyên ngành được huấn luyện và đào tạo. Tuy nhiên những giáo trình đã được sử dụng trước kia không hề đáp ứngđược khá đầy đủ những tiềm năng đề ra. Vì vậy, sau khi đi tìm hiểu và khám phá những chươngtrình và giáo trình của 1 số ít trường cao đẳng khác như Trường CĐ sưphạm TP Bắc Ninh, Trường CĐ sư phạm TP.HN toàn thể giáo viêntrong khoa ngoại ngữ đã đàm đạo và quyết định hành động lựa chọn những bài học kinh nghiệm phùhợp nhất từ những giáo trình đã được xuất bản như Streamline English – Departure, Hartley và Viney ( 1985 ) ; Headway, Liz Soars ( 1991 ) ; Lifelines, Tom Hutchinson ( 2002 ), The New Cambridge, Swan và Walter ( 1990 ) ; Grammar in Use, Murphy ( 1985 ) để tạo cho mình một bộ giáo trình mới đó làbộ giáo trình “ Tiếng Anh cơ bản I và II ”. Bộ giáo trình này gồm 28 đơn vị chức năng bài14học cho phần 1 và 14 đơn vị chức năng bài học kinh nghiệm cho phần 2. Hai phần này được sử dụnggiảng dạy cho tiến trình 1. Mỗi bài học kinh nghiệm gồm có những phần như : trình làng ngữliệu mới ( cấu trúc ngữ pháp ) ; phần rèn luyện ( thực hành thực tế những cấu trúc ngữpháp mới ) và phần đọc hiểu. Đối với tiến trình 2, giáo trình được sử dụng làgiáo trình tiếng Anh chuyên ngành như tiếng Anh chuyên ngành Toán học, tiếng Anh chuyên ngành Vật lý, tiếng Anh chuyên ngành Mỹ thuật, tiếng Anhchuyên ngành Âm nhạc, tiếng Anh chuyên ngành Hoá học. Với mỗi bộ giáotrình tiếng Anh chuyên ngành gồm có 14 đơn vị chức năng bài học kinh nghiệm. Mỗi đơn vị chức năng bài họclà một chủ đề về chuyên ngành gồm có những phần : đọc hiểu ; ra mắt ngữliệu mới và rèn luyện. Như vậy, so với chương trình khung của năm 1996 thì chương trìnhkhung của môn tiếng Anh từ năm 2004 được triển khai tại trường CĐSP BắcGiang đã đổi khác rất nhiều cả về thời lượng, tiềm năng, nội dung và giáo trìnhgiảng dạy. 15CH ƯƠNG 2 : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU2. 1. Câu hỏi nghiên cứuĐề tài điều tra và nghiên cứu của chúng tôi nhằm mục đích vấn đáp cho những câu hỏi sau : 1. Chương trình đào tạo và giảng dạy mới có ảnh hưởng tác động như thế nào đến hoạt độnggiảng dạy của giảng viên tiếng Anh khoa ngoại ngữ trường CĐSPBắc Giang ? 2. Chương trình huấn luyện và đào tạo mới có tác động ảnh hưởng như thế nào đến hoạt độnghọc tập của sinh viên những khoa không chuyên tiếng Anh trongtrường CĐSP Bắc Giang ? Trên cơ sở những nội dung điều tra và nghiên cứu của những câu hỏi trên của đề tài, chúng tôi giả thiết quy mô nhìn nhận sẽ ảnh hưởng tác động hai chiều đến những thành phầnvà được diễn đạt trong sơ đồ sau. Mô hình đánh giá16MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁThái độ củagiáo viênCTĐTHOẠTĐỘNG DẠYPhương pháp giảng dạy và chiêu thức kiểm trađánhiáHOẠTĐỘNG HỌCKỹ năng họcđể thi, kiểm traPhương pháphọc tậpThái độ học tậpcủa sinh viên172. 2. Khách thể và đối tượng người tiêu dùng nghiên cứuĐối tượng nghiên cứu và điều tra chính của đề tài này là hàng loạt 18 giảng viên tiếngAnh đã và đang công tác làm việc tại khoa ngoại ngữ của trường CĐSP Bắc Giang, những người đã và đang tham gia giảng dạy chương trình huấn luyện và đào tạo cũ vàchương trình huấn luyện và đào tạo mới cho sinh viên không chuyên tiếng Anh tại trườngCĐSP Bắc Giang. 77 cựu sinh viên đã học tập tại những khoa Tự nhiên, Xã hội, tốt nghiệp những năm 2000, 2001 và 2002 ( những khoá học theo chương trình đàotạo cũ ) hiện đang công tác làm việc tại những trường trung học cơ sở trong 5 huyện, thành phố củatỉnh và hàng loạt 147 sinh viên đang học tập tại những lớp Toán-tin, Sư phạm côngnghệ, Giáo dục đào tạo công dân – Công tác đội trường CĐSP Bắc Giang để đốichứng giữa hiệu quả học tập của sinh viên đã ra trường trước khi áp dụngchương trình giảng dạy mới và hiệu quả học tập của sinh viên hiện đang học tậptheo chương trình huấn luyện và đào tạo mới ở những khoa trong trường. 2.3. Các chiêu thức tích lũy thông tinDựa trên quy mô nhìn nhận đã nêu, chúng tôi đã phong cách thiết kế những bộ phiếukhảo sát so với giảng viên và sinh viên. Sau khi tìm hiểu thêm quan điểm chuyêngia, chúng tôi đã đưa ra được hai bộ phiếu khảo sát sau : 2.3.1 Phiếu khảo sát so với giảng viênBộ phiếu khảo sát so với giảng viên được phong cách thiết kế cho những giảngviên, những người đã và đang tham gia tham gia giảng dạy môn tiếng Anhtheo chương trình giảng dạy cũ và mới cho sinh viên không chuyên tiếng Anhtại trường CĐSP Bắc Giang. Bộ phiếu này gồm 2 phần : phần A là nhữngthông tin chung ; phần B là phần nội dung. Trong phần B của bộ phiếu nàygồm 2 tác nhân : Phương pháp giảng dạy và giải pháp kiểm tra nhìn nhận ; Thái độ của giảng viên. Bộ phiếu này gồm 24 câu hỏi. Các câu hỏi từ 1 đến18 là những câu hỏi về PP giảng dạy và PP kiểm tra nhìn nhận so với chươngtrình huấn luyện và đào tạo cũ và mới, gồm có những kỹ năng và kiến thức giảng dạy, những nguồn sử18dụng, thời hạn phân phối, chiêu thức giảng dạy, những thủ pháp giảng dạy, những hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí trên lớp, những kiến thức và kỹ năng kiến thức và kỹ năng của bài kiểmtra, nhìn nhận những ưu điểm và những hạn chế của bài kiếm tra ; từ câu 19 đến câu 24 là những thắc mắc về thái độ của giảng viên về việc thực thi chươngtrình giảng dạy cũ và mới, đó là những hoạt động giải trí mà giảng viên triển khai vànhững tác động ảnh hưởng của chương trình mang lại. 2.3.2 Phiếu khảo sát so với sinh viênBộ phiếu này được phong cách thiết kế cho cựu sinh viên ( những người đã theo họcchương trình đào tạo và giảng dạy cũ ) và những sinh viên đang học trong nhà trường CĐSPBắc Giang ( những người đang theo học chương trình huấn luyện và đào tạo mới ). Mục đíchcủa bộ phiếu này là nhằm mục đích tìm hiểu và khám phá quan điểm của sinh viên về sự thiết yếu đối vớiviệc học tiếng Anh của họ ; chiêu thức mà họ sử dụng để học tập ; vàphương pháp mà họ ôn tập để thi kiểm tra môn tiếng Anh trong nhà trườngCĐSP Bắc Giang. Bộ phiếu này gồm 11 câu hỏi. Câu hỏi 1 và 2 là những câu hỏi về thái độhọc môn tiếng Anh của sinh viên gồm có động cơ học tập và những hoạt độngchuẩn bị bài của sinh viên ; những câu hỏi từ 3 đến 8 là những câu hỏi về phươngpháp học tập môn tiếng Anh của sinh viên. Những câu hỏi phần này là nhữngcâu hỏi về kỹ năng và kiến thức, những hoạt động giải trí, những thời cơ học tập, khối lượng kiếnthức và thời lượng chương trình ; câu hỏi 9 đến câu 11 là câu hỏi liên quanđến kỹ năng và kiến thức học tập môn tiếng Anh để thi kiểm tra của sinh viên đó là nhữngkiến thức được kiểm tra, những kiến thức và kỹ năng ôn tập và thời gian ôn tập để thikiểm tra. 2.4. Phương pháp chọn mẫu điều tra2. 4.1 Giảng viênSố lượng giảng viên trong khoa tiếng Anh của trường CĐSP Bắc Gianglà 18 người. Họ là những người đã trực tiếp tham gia giảng dạy môn tiếng19Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh trong những khoa trong trường vàchính họ cũng là những người đã từng giảng dạy theo CTĐT cũ và CTĐTmới. Tất cả số giảng viên trên đều được chọn tham gia vào quy trình khảo sát. 2.4.2 Sinh viênTrong nghiên cứu và điều tra của mình, chúng tôi đã chọn hàng loạt 147 sinh viênđang theo học tại những lớp Toán Tin, Sư phạm công nghệ tiên tiến, Giáo dục đào tạo công dân – công tác làm việc đội trong trường CĐSP Bắc Giang ( những sinh viên đã được họctheo CTĐT mới ) và 77 cựu sinh viên những khoa Tự nhiên, Xã hội, đã tốt nghiệpcác năm 2000, 2001, 2002 hiện đang công tác làm việc tại những trường trung học cơ sở trong 5 huyện và thành phố ( huyện Yên Thế, Tân Yên, Hiệp Hoà, Việt Yên và thànhphố Bắc Giang ) trong tỉnh ( những người đã được đào tạo và giảng dạy theo CTĐT cũ – chương trình khung năm 1996 của Bộ GD&ĐT ) 2.5. Qui trình thực thi điều tra khảo sát2. 5.1 Các bước triển khai khảo sát so với giảng viênBộ phiếu khảo sát so với giảng viên được phát cho hàng loạt 18 giảngviên trong khoa ngoại ngữ trường CĐSP Bắc Giang trong buổi họp tổng kếtnăm học 2007 – 2008. Trước hết, toàn bộ những giảng viên trong khoa đều đọc quatoàn bộ những câu hỏi trong bộ phiếu này để xem xét lại những yếu tố mà họcòn chưa rõ trong phiếu tìm hiểu. Sau đó, giảng viên mang phiếu về nhà đểhoàn thành và sau 2 ngày họ đem nộp lại bộ phiếu mà họ đã hoàn thành xong. Sau khi nghiên cứu và phân tích tác dụng của bộ phiếu khảo sát, chúng tôi còn thấy cómột số những yếu tố chưa được rõ ràng, vì thế chúng tôi đã thực thi phỏngvấn một số ít giảng viên trong khoa để làm rõ những yếu tố thiết yếu. 2.5.2 Qui trình khảo sát so với sinh viên2. 5.2.1 Đối với sinh viên đang theo học tại trường. Bộ phiếu tìm hiểu so với sinh viên được chúng tôi phát trực tiếp tới từnglớp sinh viên. Chúng tôi cho sinh viên cùng đọc những câu hỏi trong phiếu và20giải thích cho sinh viên những chỗ mà sinh viên chưa hiểu rõ. Sau đó chúngtôi nhu yếu sinh viên hoàn thành xong bộ phiếu tìm hiểu trong 30 phút tại lớp. Chúng tôi thu lại ngay bộ phiếu mà họ đã triển khai xong trên lớp. Trên cơ sở những tác dụng thu được của bộ phiếu khảo sát, chúng tôicũng muốn làm rõ hơn 1 số ít yếu tố, nên chúng tôi đã thực thi phỏng vấnmột số nhóm sinh viên trong những lớp. 2.5.2. 2 Đối với những cựu sinh viênBộ phiếu này được chúng tôi phát trực tiếp cho những cựu sinh viên khi họtham gia vào những lớp tập huấn về thay sách giáo khoa của tỉnh được tổ chứcvào cuối tháng 7 tại 5 huyện và thành phố trong tỉnh ( đó là những huyện : YênThế, Tân Yên, Hiệp Hoà, Việt Yên và thành phố Bắc Giang ). Chúng tôi đãmang theo bộ sách giáo khoa tiếng Anh mà những cựu sinh viên đã được họctrong trường CĐSP Bắc Giang để giúp họ hoàn toàn có thể nhớ lại những kiến thức và kỹ năng họđã được học trước khi hướng dẫn họ phương pháp vấn đáp những câu hỏi. Ở đâychúng tôi đã thao tác với những nhóm nhỏ cựu sinh viên ( từ 4 đến 6 người ) của từng phân môn. Sau khi cho những cựu sinh viên xem lại những nội dungcủa cuốn sách tiếng Anh mà họ đã từng học, chúng tôi cho họ cùng đọc cáccâu hỏi trong bộ phiếu để lý giải những gì mà họ chưa rõ, rồi sau đó chúngtôi cho họ 30 phút để họ triển khai xong bộ phiếu. Chúng tôi trực tiếp thu lại bộphiếu ngay sau đó. 21C h − ¬ ng 3 : kÕt qu ¶ NGHIÊN CỨU3. 1. Kết quả thu được so với giảng viênSau khi tích lũy số liệu, chúng tôi đã thực thi chạy trên chương trìnhQUEST và thu được hiệu quả như sau : Summary of item Estimates = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = Mean. 00SD 1.30 SD ( adjusted ) 1.06 Reliability of estimate. 66 Đối với bộ số liệu này ta hoàn toàn có thể thấy rằng tài liệu của những câu hỏi trongbảng hỏi này là phù hơp với quy mô nhìn nhận và độ an toàn và đáng tin cậy của bộ số liệuđiều tra này là tương đối tốt ( = 0.66 ). Tuy nhiên trong bộ phiếu này vẫn còn một số ít phần trong một số ít câu hỏichất lượng câu hỏi chưa thực sự tốt đó là những phần 1,2 trong câu hỏi 1 và phần5 trong câu hỏi 20 vì chúng nằm ngoài khoảng chừng được cho phép của quy mô. Còn đây là tác dụng đối sánh tương quan của hai tác nhân ( PPgiảng dạy và kiểm trađánh giá và Thái độ của giảng viên ) mà chúng tôi thu được sau khi đo lường và thống kê : Bảng 3.1 Sự đối sánh tương quan giữa những tác nhân của bộ số liệu của giảng viênNhân tố Độ tương quanPP giảng dạy vàkiểm tra đánh giáThái độ củagiảng viênTương quanPearson1. 000. 766PP giảng dạy vàkiểm tra đánh giáMức ý nghĩa. 000. 000T ương quanPearson. 766 1.000 Thái độ của giảngviênMức ý nghĩa. 000. 00022K ết quả trên cho thấy hai tác nhân PP giảng dạy và Thái độ của giảngviên có đối sánh tương quan rất lớn, điều này có nghĩa là PP giảng dạy và thái độ củagiảng viên có tác động ảnh hưởng lẫn nhau, và điều này cũng tương thích với mô hìnhnghiên cứu nêu ra. Dưới đây là những tác dụng đơn cử : Bảng 3.2 Những kiến thức và kỹ năng giảng viên đã giảng dạy cho sinh viênKiến thức, kỹ năng và kiến thức CT cũ ( có giảng dạy – % ) CT mới ( có giảng dạy – % ) Ngữ pháp 100 100T ừ vựng 100 100K ỹ năng nghe 72.2 27.8 Kỹ năng nói 61.1 33.3 Kỹ năng đọc 83.3 100K ỹ năng viết 83.3 100D ịch anh – việt 50 72.2 Dịch việt – anh 38.9 55.6 Với số liệu thu được ở bảng 3.2 ta hoàn toàn có thể thấy được rằng, 100 % số giảngviên được hỏi đều cho rằng kiến thức và kỹ năng ngữ pháp và kỹ năng và kiến thức từ vựng là nhữngkiến thức quan trọng so với sinh viên nên họ đã tập trung chuyên sâu vào dạy những kiếnthức này cho sinh viên kể cả khi vận dụng chương trình giảng dạy cũ vàchương trình giảng dạy mới. Tuy nhiên, khi vận dụng CT cũ giảng viên tậptrung vào giảng dạy đều những kiến thức và kỹ năng tiếp xúc cho sinh viên hơn so với CTmới, đơn cử là : so với kiến thức và kỹ năng nói 61.1 % giảng viên giảng dạy kỹ năng và kiến thức nàycho sinh viên trong khi đó chỉ có 33.3 % giảng viên giảng dạy kiến thức và kỹ năng nói chosinh viên theo CT mới và kỹ năng và kiến thức nghe số lượng này còn cao hơn đó là 72.2 % và 27.8 % ; Khi được hỏi tại sao giáo viên không quan tâm nhiều đến việc giảngdạy kỹ năng và kiến thức nghe và nói cho sinh viên khi dạy theo CT mới, giảng viên cho23rằng những kiến thức và kỹ năng này không được bộc lộ rõ ràng trong giáo trình môn họcnhư trong giáo trình của CT cũ, điều này có nghĩa là họ không bắt buộc phảidạy và họ chỉ dạy khi họ có thời hạn. Bảng 3.3 Các nguồn sử dụng của giảng viên khi giảng dạyNguồn sử dụng CT cũ ( có sử dụng – % ) CT mới ( có sử dụng – % ) Tài liệu tìm hiểu thêm 100 100C ông nghệ thông tin 5.6 83.3 Giáo cụ trực quan 72.2 100K ết quả thu đựơc trong bảng 3.3 cho ta thấy 100 % giảng viên được hỏiđồng ý rằng để giảng dạy được bộ môn tiếng Anh theo cả CT cũ và CT mớihọ đều cần đến tài liệu tìm hiểu thêm. Nhưng tất cả chúng ta cũng hoàn toàn có thể nhận thấyđược rằng để giảng dạy CT cũ giảng viên không nhất thiết phải sử dụng đếnCNTT vì chỉ có 5,6 % giảng viên được hỏi nhận thấy sự thiết yếu của CNTTtrong khi giảng dạy theo CT cũ, nhưng có đến 83,3 % giảng viên cho rằng họcần đến CNTT khi giảng day theo CT mới. Vì theo họ việc sử dụng CNTT đãgiúp họ nâng cao hiệu suất cao của việc giảng dạy và học tập, nhờ có công nghệmới mà SV hoàn toàn có thể nhanh gọn chọn nhập và giải quyết và xử lý thông tin để biến thành trithức. Bên cạnh việc sử dụng tài liệu tìm hiểu thêm và CNTT giảng viên còn cầnphải sử dụng giáo cụ trực quan trong giờ giảng của mình mặc dầu số liệu thuđược là khác nhau, đơn cử là 100 % giảng viên đồng ý chấp thuận với việc phải sử dụnggiáo cụ trực quan trong khi giảng dạy CT mới, nhưng chỉ 72,2 % trong số họkhi được hỏi chấp thuận đồng ý với việc phải sử dụng giáo cụ trực quan khi giảng dạytheo CT cũ. Khi giảng dạy CT mới giảng viên phải sử dụng nhiều nguồn tài liệu vàgiáo cụ trực quan khác nhau. Ngoài những nguồn trên giảng viên còn cần phải24nắm vững cách sử dụng CNTT để vận dụng chúng một cách hiệu suất cao trong giờdạy của mình. Bảng 3.4 Lượng thời hạn giảng dạyCT cũ ( % ) CT mới ( % ) Đủ thời hạn 83.3 72.2 Thiếu thời gian 16.7 22.2 Ý kiến khác 5.6 Khi được hỏi về việc phân phối thời hạn trên lớp so với CT tiếng Anh, 83,3 % giảng viên cho rằng lượng thời hạn này là đủ so với CT cũ, nhưngchỉ có 72,2 % giảng viên cho rằng lượng thời hạn qui định là tương thích với CTmới. Mặt khác còn có quan điểm của giảng viên được hỏi cho rằng có bài thì đủthời gian, có bài thì thiếu thời hạn. Những nguyên do mà giảng viên nêu ra đối vớinhững bài thiếu thời hạn đó là : thứ nhất, do họ dành nhiều thời hạn chữa bàitập cho sinh viên ; thứ hai, họ dành nhiều thời hạn giảng giải những vấn đềngữ pháp trong bài nên không đủ thời hạn triển khai hết những hoạt động giải trí và cácyêu cầu trong bài. Tuy nhiên, giảng viên đã không bỏ lỡ những phần chưathực hiện mà họ đã hướng dẫn sinh viên cách làm những phần đó và yêu cầusinh viên về nhà làm tiếp, nếu có gì chưa rõ hay không làm được giảng viênsẽ giải đáp cho sinh viên vào giờ lên lớp sau. Không có giảng viên nào chorằng họ có thừa thời hạn giảng dạy trên lớp. 25

Source: https://evbn.org
Category: Bài Tập