Luận văn Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm nitơ – Hóa học 11 nâng cao

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH .iv

MỞ ĐẦU 1

1. Lí do chọn đề tài.2

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .3

3. Mục đích nghiên cứu .3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .4

5. Phạm vi nghiên cứu .4

6. Giả thuyết khoa học .4

7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .4

7.1. Đối tượng nghiên cứu .4

7.2. Khách thể nghiên cứu .4

8.Phương pháp nghiên cứu .4

9. Những đóng góp mới của đề tài .5

10. Cấu trúc của luận văn .5

CHưƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.6

1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề.6

1.1.1. Khái niệm năng lực .6

1.1.2. Cấu trúc năng lực .7

1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông .7

1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực .9

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .10

1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .10

1.2.2. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề .10

1.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề chongười học.11

1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS .12

1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh.121.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.12

1.3.2. Dạy học theo nhóm .13

1.3.3. Dạy học theo góc .14

1.3.4. Dạy học theo dự án .15

1.4. Phương pháp dạy học tích hợp .16

1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp .16

1.4.2. Đặc điểm dạy học tích hợp .17

1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp.18

1.4.4. Điều kiện để dạy học các chủ đề tích hợp trong môn hoá học đạt hiệu quả.19

1.4.5. Đánh giá kết quả học tập theo dạy học các chủ đề tích hợp.20

1.5. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho HS trong dạy học ở trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh.21

1.5.1. Mục đích điều tra.21

1.5.1.1. Đối với học sinh.21

1.5.1.2. Đối với giáo viên.21

1.5.2. Đối tượng điều tra .22

1.5.3. Mô tả phiếu điều tra.22

1.5.3.1. Phiếu điều tra học sinh.22

1.5.3.2. Phiếu điều tra giáo viên.22

1.5.4. Kết quả điều tra.22

1.5.5. Đánh giá về thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm tích

cực hóa hoạt động của học sinh ở trường phổ thông.27

TIỂU KẾT CHưƠNG 1 .28

CHưƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHưƠNG NHÓM NITƠ – HOÁ HỌC 11 NÂNG CAO PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .29

2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .29

2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề tích hợp

trong dạy học chương Nhóm nitơ – Hóa 11 nâng cao .29

2.1.2. Phân tích nội dung, cấu trúc chương Nhóm nitơ – Hóa học 11 nâng cao 30

2.1.2.1. Mục tiêu chương.30

2.1.2.2. Cấu trúc nội dung.312.1.2.3. Những chú ý về phương pháp dạy học chương.32

2.1.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp chương Nhóm nitơ – Hóa 11 nâng cao.33

2.2. Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chương Nhóm nitơ – Hóa 11 nâng cao .35

2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học

các chủ đề tích hợp chương Nhóm nitơ – Hoá học 11 nâng cao .35

2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc để dạy học chủ đề 1.35

2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp DHDA để dạy học chủ đề 2 và chủ đề 3 50

2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .86

2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 86

2.4.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .88

2.4.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .88

2.4.2.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề.90

TIỂU KẾT CHưƠNG 2.91

CHưƠNG 3. THỰC NGHIỆM Sư PHẠM .92

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .92

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .92

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .92

3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm .92

3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 93

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .94

3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .94

3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 104

TIỂU KẾT CHưƠNG 3.106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .107

1. Kết luận .107

2. Khuyến nghị.107

3. Hướng phát triển của đề tài.108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC .111

39 trang

Chia sẻ: phuongchi2019

| Lượt xem: 985

| Lượt tải: 3

download

Bạn đang xem trước

20 trang

tài liệu Luận văn Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm nitơ – Hóa học 11 nâng cao, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

hu thập đƣợc.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát quá trình học tập của HS qua
các giờ học. Điều tra thực trạng sử dụng PPDH các chủ đề TH nhằm phát triển NL
GQVĐ trong dạy học hoá học hiện nay ở trƣờng THPT.
Các phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
– Nghiên cứu cơ sở lí luận làm sáng tỏ vai trò của dạy học các chủ đề TH trong
việc phát triển NL GQVĐ cho HS.
– Tìm hiểu cơ sở và đề xuất nguyên tắc xây dựng nội dung các chủ đề TH trong
dạy học hoá học.
– Đề xuất quy trình dạy học các chủ đề TH trong dạy học chƣơng Nhóm nitơ
nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
– Xây dựng hệ thống gồm 3 chủ đề TH chƣơng Nhóm nitơ và đề xuất một số
biện pháp dạy học các chủ đề TH để phát triển NL cho HS.
– Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua dạy học các chủ
đề TH.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng :
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Xây dựng và dạy học các chủ đề TH chƣơng Nhóm nitơ – Hoá
học 11 nâng cao phát triển NLGQVĐ cho HS.
Chương 3. TN sƣ phạm.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày
nay khái niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt:“Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo [4] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức
và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện
một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” .
Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [26, tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[28, tr.12].
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [27, tr.12].
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.2. Cấu trúc năng lực [1], [24], [30]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. NhữngNL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [2]
Khái niệm phát triển NL đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động. Là khả
năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình
huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phƣơng pháp khác nhau
nhƣng vẫn có một nguyên tắc chung nhƣ tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT
đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách
thƣờng xuyên và hệ thống.
NL của con ngƣời đƣợc hình thành có kết quả nhất không phải chỉ trong một hoạt
động mà trong nhiều dạng hoạt động khác nhau của con ngƣời và thông qua những
nhiệm vụ ngày càng phức tạp.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách có hệ
thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong
muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất,
NL chung nhƣ sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của HS:
– Yêu đất nƣớc, con ngƣời.
– Sống mẫu mực.
– Sống trách nhiệm.
b) NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội nhƣ: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp,
Các NL này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NLGQVĐ và sáng tạo;NL
thẩm mỹ; NL thể chất;NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán;NL công nghệ thông
tin và truyền thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những NL đƣợc hình thành và phát triển
trên cơ sở các NL chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập nhƣ ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ
thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa TN”
nên nó cũng có những NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực
hành thí nghiệm hóa học; NL tính toán hóa học; NL tư duy hóa học; NLGQVĐ
thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá NL [1]
Đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau, tập
trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, GQVĐ, NL tự học, NL giao tiếp,
NL phát triển bản thân…
Đánh giá NL ngƣời học theo một trong 2 cách sau:
Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL qua
mức độ thực hiện hoạt động đó.
Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn
những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá
kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [3, tr. 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [12], đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa dạng thì
mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ
đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần
chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ:
– Đánh giá bằng quan sát.
– Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
– Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
– Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, ).
– Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.
Tuy nhiên tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình
huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NLGQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tƣ duy và hoạt động)
trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán.
NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
1.2.2. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề [4], [18], [30]
Theo [30], cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành
tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm
trong quá trình GQVĐ. Cụ thể là:
– Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích đƣợc tình huống cụ thể,
phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với ngƣời khác.
– Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến thức đã học.
Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách
thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết và thống nhất cách hành động.
– Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến,
giải quyết các mục tiêu), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù
hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.
– Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy
ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống
mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc. Đề xuất giải pháp cho
những vấn đề tƣơng tự. Nhƣ vậy, cấu trúc NL GQVĐ đƣợc mô tả bởi 4 thành tố và
các chỉ số hành vi đƣợc mô tả bởi sơ đồ sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc NL GQVĐ
1.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho người học
– Đối với HS:
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung cơ bản
của bài học. HS có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội của mình.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri thức xã
hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ
chức, khả năng tƣ duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
– Đối với GV
NLGQVĐ
Tìm hiểu vấn
đề
Thiết lập không
gian vấn đề
Đánh giá, phản
ánh giải pháp
Lập kế hoạch và
thực hiện giải
pháp
Nhận biết tình
huống có VĐ
Giải thích
thông tin VĐ
Chia sẻ sự am
hiểu vềVĐ
Đánh giá giải
pháp đã thực
hiện
Phản ánh
về các giá
trị của giải
pháp
Xác nhận
kiến thức
thu đƣợc
Khái quát
hoá các
vấn đề
tƣơng tự
Thiết lập tiến
trình thực
hiện
Phân bố, xác
định cách sử
dụng
nguồnlập
Thực hiện và
trình bày giải
pháp
Tổ chức và
duy trì hoạt
động nhóm
Thu thập,
đánh giá
thông tin
Kết nối thông
tin
Xác định
cách GQVĐ
Thống nhất
phƣơng án
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách khá
chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tƣ duy của họ, tạo điều kiện cho việc
phân loại HS một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn
những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hƣớng kiến thức cần thiết cho HS.
+ Giúp GV dễ dàng biết đƣợc NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý luận
vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hƣớng phƣơng pháp giáo dục tƣ tƣởng
học tập cho HS.
1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bƣớc 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề
cần giải quyết.
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thƣờng xuất hiện khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trƣớc nội dung mới.
+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bƣớc 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết khác
nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bƣớc 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả
thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận
đƣợc từ GQVĐ trên.
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [31]
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
* Bản chất
Dạy học phát hiện và GQVĐ sau đây gọi là dạy học GQVĐ là PPDH đặt ra trƣớc
HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết,
chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu
mong muốn GQVĐ.
* Quy trình thực hiện
– Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống.
– Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra.
– Liệt kê các cách giải quyết có thể có.
– Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc,
giá trị).
– So sánh kết quả các cách giải quyết.
– Lựa chọn cách giải quyết tối ƣu nhất.
– Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn.
– Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
* Một số lưu ý
+ Các vấn đề đƣa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:
– Phù hợp với chủ đề bài học.
– Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần gũi với cuộc sống của HS.
– Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai
kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS.
– Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS
nhiều hƣớng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.
+ Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:
– Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác
nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
– HS cần xác định rõ vấn đề trƣớc khi đi vào GQVĐ.
– Cách giải quyết tối ƣu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
1.3.2. Dạy học theo nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ, trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên
cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình
bày và đánh giá trƣớc toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, tính trách
nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ.
– Giới thiệu chủ đề.
– Xác định nhiệm vụ các nhóm.
– Thành lập nhóm.
b. Làm việc nhóm
– Lập kế hoạch làm việc.
– Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ.
– Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá.
– Các nhóm trình bày kết quả.
– Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp
dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lƣợng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.
. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
. Dạy học nhóm thƣờng đƣợc áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã
học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
1.3.3. Dạy học theo góc [5]
* Quy trình thực hiện
Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học.
– Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù
hợp với không gian lớp học.
– Đảm bảo đủ tài liệu, phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc.
Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập.
– Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
– Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
– Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá
nhiều HS cùng chọn một góc.
– GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã
quen với phƣơng pháp này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:
Đường đi của HS A: Đường đi của HS B:
Hình 1.1. Sơ đồ luân chuyển các góc
Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc.
– HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.
– GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
– Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).
* Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc
Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách
học và cách thức hoạt động khác nhau.
Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc.
Thiết bị dạy học và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tƣ liệu để cho HS hoạt
động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học.
NL GV: GV có NL về chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng
thiết kế tổ chức dạy học theo góc.
NL HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá
nhân và hợp tác.
Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3
góc, HS đƣợc chia sẻ kết quả, đƣợc góp ý và hoàn thiện.
Với các bài dạy tiến hành làm thí nghiệm đƣợc thì tiến hành góc trải nghiệm nếu
không thì cho HS quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát.
1.3.4. Dạy học theo dự án [25]
* Bản chất
Dạy học theo dự án còn gọi là phƣơng pháp dự án, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
Góc dành cho
HS có tốc độ
học nhanh
Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch
đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu
là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc.
* Quy trình thực hiện
– Bước 1: Lập kế hoạch.
+ Lựa chọn chủ đề.
+ Xây dựng tiểu chủ đề.
+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập.
– Bước 2: Thực hiện dự án.
+ Thu thập thông tin.
+ Thực hiện điều tra.
+ Thảo luận với các thành viên khác.
+ Tham vấn GV hƣớng dẫn.
– Bước 3: Tổng hợp kết quả.
+ Tổng hợp các kết quả.
+ Xây dựng sản phẩm.
+ Trình bày kết quả.
+ Phản ánh lại quá trình học tập.
* Một số lưu ý
. Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực
tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết
vào hoạt động thực tiễn, thực hành.
. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả
năng của HS.
. HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú cá nhân.
. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
1.4. Phƣơng pháp dạy học tích hợp
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc
các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. TH có nghĩa là sự thống
nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo [13], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là
cơ hội phát triển các NL của HS. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức,
HS sẽ phát huy được NL tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.
Trong tiếng Anh, TH đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có
nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Trong dạy học các bộ môn, TH đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung
từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trƣớc
tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những
nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi
trƣờng, GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự
nhiên và xã hội xây dựng môn học TH từ các môn học truyền thống.
DHTH (hay dạy học theo chủ đề TH) là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành
theo đó các nội dung giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề
tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời
gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách
tiếp cận này TH kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu
sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động
khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia
vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học
truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ
hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình.
1.4.2. Đặc điểm dạy học tích hợp [32]
– DHTH đòi hỏi HS phải chủ động nhiều hơn (hay lấy ngƣời học làm trung
tâm). DHTH giúp HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực
và sáng tạo.
– DHTH mang tính phức hợp. Nội dung TH có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính
phức hợp. DHTH vƣợt lên trên các nội dung của môn học.
– DHTH định hƣớng kiến thức, kĩ năng “đầu ra” cho HS.
– DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì
nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS trực tiếp quan sát, thảo
luận, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, không thụ động tiếp thu kiến
thức mà GV đã chuẩn bị. Từ đó ngƣời học vừa nắm đƣợc kiến thức, vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp và từng bƣớc hình thành đƣợc NL.
– DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhƣng lại
có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có đƣợc.
Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong
giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những NL giải quyết các vấn đề phức hợp và
làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học đƣợc
thực hiện riêng rẽ.
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp
1.4.3.1. Những ưu điểm của dạy học tích hợp
DHTH có các ƣu điểm sau:
– Lấy HS làm trung tâm.
– Mục tiêu của việc học đƣợc ngƣời học xác định một cách rõ ràng ngay tại
thời điểm học.
– Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
đƣợc nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của HS.
– PPDH: Dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và
thực tiễn; Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
– Đối với ngƣời học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết
đƣợc một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.
1.4.3.2. Những hạn chế của dạy học tích hợp
Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một
quan điểm còn mới đối với nhà trƣờng, với GV, với phƣơng diện quản lý, với tâm
lý HS và phụ huynh HS cũng nhƣ các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên
gia, các nhà sƣ phạm đào tạo GV trong các trƣờng sƣ phạm, các chuyên viên phụ
trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần
sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ
đạo t